Il pensiero di Stanley I. Greenspan: una originale integrazione tra psicologia dello sviluppo e teoria psicoanalitica

di Giuliana Barbieri

 

Per la Sezione lombarda della Società italiana di psicologia clinica e psicoterapia.

Casa della Cultura, Milano, 22 maggio 2000.

 

 

Carlo Rodini ha inserito il pensiero di Greenspan all’interno dell’attuale panorama dell’Infant Research. Mi piacerebbe presentarvi il pensiero di Greenspan, partendo da come si è inserito nel panorama mio personale, circa due anni fa: quali erano le tematiche che mi stavano a cuore, e gli interrogativi che accompagnavano l’attività clinica. Mi auguro in questo modo di trasmettervi l’interesse e, a volte l’entusiasmo, che il pensiero di questo autore mi ha suscitato.

Le tematiche emergenti che, come molti altri terapeuti, trovavo e trovo interessanti, riguardano tre filoni: il primo è relativo a tutto quello che avviene nelle primissime fasi della vita, che non è conscio, ma non corrisponde, né è incluso nell’inconscio prodotto da rimozione; sono esperienze che vengono registrate attraverso la memoria procedurale e modellano incisivamente la struttura personale prima che sia presente la capacità di simbolizzazione. Il secondo filone tematico è costituito dagli apporti che provengono dalle impostazioni intersoggetive interpersonali e relazionali; un grande gruppo, che pur differenziandosi al proprio interno, ha come aspetto comune una centratura sulla relazione tra paziente e terapeuta, proponendo un ruolo diverso e più attivo da parte del terapeuta all’interno della relazione terapeutica. Il terzo filone riguarda la ricerca attorno al che cosa è terapeutico nel nostro lavoro, quali altri aspetti specifici oltre all’interpretazione, operano e producono cambiamento; tra i contributi interessanti su questo argomento ci sono i lavori dei Membri del Process of Change Study Group di Boston, Bruschweiler-Stern Nadia, Harrison Alexandra M., Lyons-Ruth Karlen, Morgan Alexander C., Nahum Jeremy P., Sander Louis, Stern Daniel N., Tronick Edward, pubblicati come special issue sull’Infant Mental Health Journal, 19, 3, 1998, dal titolo Interventions That Effect Change in Psychotherapy: A Model Based on Infant Research.

Se queste erano e sono le tematiche che facevano da sfondo all’incontro con Greespan, gli interrogativi sul piano clinico riguardavano la constatazione dell’effetto prodotto da interventi non strettamente interpretativi con i pazienti.

I cambiamenti erano particolarmente evidenti con i bambini, sia in sede di consultazione con i loro genitori che in terapia. C’erano due aspetti che rimanevano costanti in questi tipi d’interventi: un ruolo più attivo e concreto da parte mia e la proposta-costruzione di un’esperienza.

Vorrei portarvi un breve frammento clinico per essere più chiara.

E’ un bambino di nove anni e mezzo e viene tre volte alla settimana da cinque anni, lo chiamiamo Paolo. La diagnosi era d’autismo; quello che vi descrivo si colloca alla fine del primo anno di trattamento.

Da poche sedute manifestava, con occhiate fugaci che vagavano per la stanza, di accorgersi di rumori che c’erano da sempre: un lieve calpestio proveniente dal piano di sopra e, almeno una volta ogni quindici giorni circa, il suono di un pianoforte. A metà della seduta che sto per descrivervi, mentre è in un angolo, isolato in borbottii che cerco di decifrare e di reimmettere nel rapporto con lui; Paolo sente il pianoforte, lancia un’occhiata nella direzione del rumore, poi verso l’alto; lo sguardo è spaventato; senza guardarmi si precipita verso di me cercando di entrare dentro, nel senso reale del termine, si raggomitola tutto coprendosi le orecchie e poi spingendosi con la testa sempre più al proprio interno e dentro la mia giacca, preme sempre più per entrare, non piange, non urla, è completamente attorcigliato, e ogni piccola parte del corpo che nella tensione gli sfugge fuori, un piedino o un ginocchio, viene rapidamente ripresa dentro di sé.

Gli parlo mentre lo tengo stretto, gli dico che ha paura, che il suono che sente è quello di un pianoforte, gli chiedo se sa che cos’è, tamburello sul tavolo ritmando la stessa semplice musica…non cambia niente.

Penso a che cosa di interno si sia scatenato, quale fantasma o angoscia persecutoria; ma poi, ricorrendo a quello che con un qualsiasi altro bambino avrei fatto, fuori dal contesto terapeutico, decido di portare Paolo a vedere il pianoforte.

E’ una decisione che sposta l’ottica dal mondo interno a quello esterno, dalla stanza di terapia ad una stanza della mia casa, da un assetto partecipe ad uno che agisce una sequenza comportamentale, setting, astinenza, neutralità vengono sospese. Sono in primo piano: il bisogno di tranquillizzare Paolo e l’interesse verso quello che succederà, la consapevolezza, già sperimentata in precedenza, che posso fidarmi perché dopo aver agito spesso ne recupero il senso; in sintesi la guida del comportamento è affidata all’assetto controtransferale.

Tengo in braccio Paolo, apro la porta comunicante tra studio e abitazione e, mentre ci avviciniamo ad una seconda porta e il suono si fa più forte, contrariamente al mio timore che si spaventi di più, comincia a srotolarsi, alza la testa, si distende, apro la porta, il pianoforte e chi lo suona sono visibili; Paolo dà un colpo di gambe indicando che vuole scendere, va verso il pianoforte, lo guarda, guarda la ragazza che gli sorride; dico: -E’ una ragazza che suona il pianoforte; la guarda, lei lo invita a schiacciare i tasti, Paolo lo fa e si intuisce che gli piace, poi senza problemi torniamo nella stanza. La cosa interessante non è solo il cambiamento rapido che si verifica, ma il fatto che a distanza di giorni, risentendo suonare, guarda in direzione della porta e dice: -Una ragazza, pianoforte – a questo si aggiunge il guadagno di qualche minuto in più, rispetto a prima, di scambio relazionale.

In questa breve sequenza mi pare si veda bene che il cambiamento è frutto di una esperienza che, non fatta, precipita nell’angoscia dell’ignoto; esperita, produce una rappresentazione che si radica all’interno e può essere successivamente evocata.

Da diverso tempo, con altri colleghi, non condividevo o non mi rassegnavo all’atteggiamento corrente secondo cui con i bambini autistici si può fare ben poco; trovavo che uno dei grandi difetti della nostra disciplina sia che: una volta raggiunta una teorizzazione ci si sofferma troppo a lungo, con una reiterazione che ingessa i concetti teorici in oggetti ripetitivi, potremmo dire autistici, che ci giriamo continuamente tra le mani impedendoci il contatto con realtà e scoperte nuove. Constatavo che il modo di parlare ai bambini con gravi problemi, richiedeva una comunicazione semplificata, molto lontana da uno stile interpretativo consueto; vedevo che il parlare di angosce e paure, spaventava i bambini più che aiutarli; pensavo che qualche chiave di accesso ci doveva pur essere ma bisognava cambiare approccio, e soprattutto che bisognava ingolosirli verso un mondo, che non stavano evitando, ma a cui non avevano ancora avuto accesso, perché qualcosa impediva loro di decodificarne la complessità.

C’è un articolo molto bello di Winnicott, del ’41, che diventa quanto mai attuale, a proposito dell’offrire-costruire una esperienza; il titolo dell’articolo è “L’osservazione dei bambini piccoli in una situazione prefissata” (Dalla pediatria alla psicoanalisi). Winnicott ad un certo punto scrive: “Nel corso delle mie osservazioni offro artificialmente al bambino il diritto di completare una esperienza che riveste per lui, il particolare valore di una “lezione oggettuale”, che ha un valore terapeutico per il bambino”.

Volendo riassumere, il mio panorama mentale era orientato a pensare ai bambini con gravi difficoltà come a bambini che erano impediti dal fare esperienze, e quindi a relazionarsi e svilupparsi, piuttosto che come bambini che evitavano le esperienze a seguito di conflitti, angosce e difese.

 

In questo contesto incontro Greenspan, un giorno in cui Carlo Rodini mi parla con molto interesse di un libro divulgativo: “L’intelligenza del cuore”, edito da Mondadori nel ’97. Nell’introduzione si staglia una frase che vi cito e che ha dato il via alla lettura di altri testi dello stesso autore. Greenspan sta parlando dei tre settori di ricerca da cui poi ha estrapolato le linee guida per il suo modello evolutivo. Un settore era costituito dall’osservazione longitudinale di famiglie con rischi multipli, un secondo settore consisteva nell’osservazione degli stadi di sviluppo che attraversano bambini con uno sviluppo relativamente sano, un terzo e fondamentale settore era costituito dal lavoro svolto insieme a collaboratori, con bambini gravi, con gravi problemi di tipo biologico, fra cui alcuni molto piccoli con sintomi di autismo. A questo proposito Greenspan dice: “In questi soggetti non sono le cause biologiche a dar luogo ai sintomi autistici: sono piuttosto i problemi fisiologici che ostacolano le esperienze emotive, interattive, necessarie allo sviluppo mentale; e l’assenza di esperienze emotive cruciali, causa l’insorgenza dei sintomi. Noi siamo riusciti a trovare il modo di modificare e aggirare alcuni dei limiti fisiologici, rendendo possibili le esperienze emotive indispensabili, e molti di quei bambini, crescendo, sono diventati intelligenti ed emotivamente sani.

La promessa insita in questa ed altre affermazioni ci ha portato ad organizzare un gruppo di persone, composto da studenti e colleghi (Rodini, Balottari, Calle, Di Bella, A. Imbasciati, Zanette) per tradurre un altro libro divulgativo ma molto interessante per la esposizione particolareggiata relativa al dato costituzionale maturativo di ogni bambino. Il titolo del libro è Child with special needs e crediamo che possa essere molto utile per chiunque si occupi a vario titolo di bambini con difficoltà e senza. (Ha il solo difetto di essere molto ripetitivo).

Quello che Winnicott chiamava: “il potenziale infantile in via di diventare un bambino” è, in questo libro, visto nelle sue peculiari dettagliate ed individuali caratteristiche; e poiché solo individuando il profilo reale di ogni bambino, chi se ne prende cura, può farlo adeguatamente; ritengo che avere presente la base costituzionale e maturativa di un bambino, significhi veramente avere un atteggiamento profondamente relazionale.

Penso quindi, nel descrivervi il modello evolutivo strutturale messo a punto da Greenspan e suddiviso in sei livelli, di soffermarmi un po’ di più proprio sul primo livello, che tratta delle differenze costituzionali.

 

Per descrivere i sei livelli è necessario un sintetico inquadramento che evidenzia il caposaldo su cui si fonda la teorizzazione di Greenspan e cioè: che l’intera personalità, comprendendo gli aspetti emotivi e cognitivi, si costruisce sulla spinta delle emozioni, che sorreggono successivamente le intenzioni e i desideri, all’interno di un contesto relazionale.

 Può non sembrare una gran novità visto che Freud ha sovvertito il mondo considerando le emozioni i motori primari del comportamento umano; tuttavia esiste una differenza significativa, dovuta ovviamente a tutte le scoperte strumentalmente possibili solo dopo Freud, e che consiste soprattutto in un allargamento dei sistemi motivazionali del comportamento umano. Freud poneva alla base del comportamento le motivazioni e i bisogni legati alle vicissitudini della pulsione sessuale, ora si considerano più aree legate a bisogni diversi quali quello di sicurezza, di intimità, di difesa, di aggressività, di autostima, di assertività e altri ancora.

Greenspan ci tiene particolarmente a sottolineare come prospettiva nuova che, non solo come già si sapeva, esiste un rapporto tra esperienze emotive e sviluppo della personalità, ma che esiste anche una relazione diretta tra le emozioni e lo sviluppo dell’intelligenza o sviluppo cognitivo; cioè alla base dell’intelligenza c’è il collegamento fra un sentimento o un desiderio e una azione o un simbolo. Nella terapia dei bambini, le intenzioni e i sentimenti spontanei vengono utilizzati come base di ogni apprendimento, e questo differenzia questo tipo di trattamento da qualsiasi altro approccio fino ad ora impostato per il recupero di bambini autistici e di bambini con gravi difficoltà anche biologiche.

Per capire come le emozioni organizzano le capacità intellettuali e creano il senso del sé, dobbiamo partire dalle primissime sensazioni. Il neonato impara a conoscere il mondo attraverso i materiali che ha a disposizione, che nei primissimi mesi sono le sensazioni più semplici; ed è informato di se stesso attraverso le proprie risposte alle proprie “parole fisiche”: gas, gorgoglii, movimenti, occhiate, rumori, rugosità e altre. Naturalmente ogni sensazione, quando viene registrata dal bambino, dà origine anche ad un affetto, una emozione; il neonato cioè reagisce all’effetto emozionale oltre che fisico delle sensazioni, che in questo modo sollecitano un codice duale di registrazione; ad esempio, una copertina può essere liscia e al tempo stesso piacevole; oppure ruvida e fastidiosa; l’abbraccio della mamma può essere forte e caldo oppure frettoloso e freddo. A mano a mano che i bambini crescono ed esplorano il mondo, le emozioni li aiutano anche a distinguere le diverse intensità e gradi e questo prepara alle relazioni fisiche e matematiche; ad esempio, il bambino impara a distinguere tra troppo caldo, troppo freddo o giusto, attraverso bagnetti piacevoli o che scottano, biberon freddini o dalla temperatura giusta, abitini o troppo leggeri o troppo pesanti. Percezioni più complesse come: grande o piccolo, più o meno, qui o lì, hanno fonti analoghe. Tanto, è un po’ di più di quello che serve a far felici; poco, è meno di quello che ci si aspettava; ancora, è un’altra dose di qualcosa di piacevole o, talvolta di fastidioso; vicino, è accoccolarsi nel letto vicino alla mamma; dopo, vuol dire una attesa frustrante. La comprensione dello spazio e del tempo può essere esperita attraverso un oggetto desiderato ma troppo lontano, o da quanto manca ancora all’ora della merenda.

Lavorando con bambini con vari problemi, che conoscevano i numeri e sapevano fare i conti, hanno riscontrato che numeri e calcolo non avevano significato a meno che non venissero create esperienze emotive relative alla quantità.

Ora, la registrazione in doppio codice, per cui ogni esperienza sensoriale viene etichettata per le sue proprietà fisiche (luminosità, grandezza, forza, levigatezza…) e per le qualità emotive (può essere recepita come confortevole o fastidiosa, rassicurante o innervosente) permette di archiviare e categorizzare le innumerevoli esperienze in un archivio crociato, una specie di catalogo mentale di fenomeni e sentimenti che vengono, all’occorrenza, richiamati. Ogni poppata ad esempio, inserita sia alla voce “mangiare” sia a “stare vicino alla mamma”, si somma ad altre esperienze per formare una descrizione ricca e dettagliata, ma intrinsecamente soggettiva e personale, dei mondi sensoriali ed emozionali del bambino. Questo catalogo interiore: etichetta, organizza, archivia, recupera e, soprattutto, dà senso alle esperienze e guida nelle successive, funzionando come un organo sensoriale che vaglia, organizza e produce idee sulle esperienze fatte, ancora prima che sia possibile rappresentarle per mezzo di parole e simboli.

Persino la capacità di astrazione, il senso di causalità e di logica, radicano nelle emozioni. L’astrazione si produce con la capacità di fondere diverse esperienze emotive in un unico concetto integrato. Il senso di causalità e di logica cominciano quando il bambino intuisce che, se sorride, la mamma gli sorride a sua volta, e continua quando si rende conto che se allunga le manine lei lo prende in braccio, e se dice: “sono arrabbiato”, lei si rattrista.

E’ il ponte emotivo tra il suo desiderio, intento o affetto e la risposta dell’altro, a gettare le basi della logica e del ragionamento.

A sostegno di una relazione causale tra emozioni ed intelligenza, ci sono anche le ricerche in campo biologico; ad esempio da ricerche condotte dallo stesso Greenspan insieme a Stephen Porges, risulta che alcune parti del cervello e del sistema nervoso, che controllano la regolazione emotiva, svolgono una funzione cruciale nei processi cognitivi. Quando al neonato vengono presentati stimoli visivi o acustici, esse reagiscono insieme a quelle preposte alla registrazione delle percezioni sensoriali corrispondenti. Se il sistema di regolazione funziona bene, il bambino presta attenzione e capisce quello che vede o sente, ma se questo è compromesso e il cervello è incapace di regolare le emozioni, ha difficoltà a prestare attenzione e a distinguere tra una sensazione e l’altra; stenta a capire quello che vede o sente, e spesso diventa irritabile e ha reazioni disordinate.

 Le radici emotive del pensiero si manifestano anche in stati estremi di angoscia, depressione, paura, rabbia e simili; in questi momenti siamo talmente sopraffatti dalle emozioni che non riusciamo ad organizzare le nostre idee.

 

E veniamo ai sei livelli del modello evolutivo strutturale di Greenspan (psicoterapia orientata in senso evolutivo)

 

1° - Come vi dicevo, mi soffermerò un po’ più in dettaglio, sul primo livello, che è definito di “regolazione interna e interesse per il mondo”.

Comporta la capacità del bambino di rimanere calmo, a fronte del flusso di sensazioni esterne ed interne, che scorrono non richieste e non canalizzate, nei suoi sensi non ancora maturi, e di conservare la capacità di osservazione, attenzione e partecipazione al mondo esterno, e quindi non sentirsi oppressi o bisognosi di escludere certe sensazioni.

Se questo avviene, il bambino è in gradi di decifrare le sensazioni e di pianificare le azioni: su queste due competenze si fonda la sicurezza più elementare ed importante di base.

 La capacità di regolazione, cui consegue quella di attenzione, si costruisce entro i primi tre mesi di vita; è una funzione molto delicata poiché anche a fronte di buone cure ambientali può essere compromessa proprio dai dati costituzionali. E’ a questo punto che Greenspan dettaglia utilmente le varie possibili differenze costituzionali; per molti anni si è creduto che le esperienze di udire, vedere, toccare e muoversi fossero pressappoco identiche per tutti, mentre invece è ampia la gamma delle esperienze individuali, per cui a parità di stimoli, le reazioni di diversi bambini sono differenti e di conseguenza anche la capacità di regolarsi. Vengono descritte differenze costituzionali a tre livelli: le differenze possono situarsi a livello della reazione alle sensazioni, a livello della elaborazione delle stesse e a livello della pianificazione motoria.

Mi sembra interessante esporvi per ogni area di sensibilità i tre livelli, mi auguro solo di non sovraccaricare la vostra area uditiva!

 

Cominciamo dalla reattività alle sensazioni

 

Nell’area del suono la maggior parte dei bambini può tollerare un’ampia varietà di suoni; dalle alte tonalità dei fischi a quelle basse dei boati, dai suoni meccanici degli aspirapolvere ai suoni acuti dei sibili, da improvvise esplosioni a tranquilli bisbigli. Ma molti bambini con bisogni speciali sono iper o iposensibili al suono.

Se l’iper o iposensibilità non è accentuata può passare inosservata. Un bambino ipersensibile ad esempio può rispondere positivamente ad una voce bassa, ma avere comportamenti improvvisi di evitamento a voci un po’ più alte. Un bambino iposensibile può sollevare la testa nella direzione della mamma che parla a voce alta e guardarla, ma non reagire ai toni più bassi perché non li registra.

E’ anche importante prestare attenzione ai ritmi oltre che ai toni; un bambino iposensibile può preferire e prestare attenzione a ritmi veloci, guardare affascinato l’aspirapolvere o segnalare di gradire la lavatrice quando va la centrifuga; per un bambino ipersensibile gli stessi stimoli sono intollerabili. Anche l’effetto cumulativo è importante, quello che è piacevole per un momento può essere irritante se prolungato. Il rumore di una classe indaffarata per esempio può rendere difficile ad un bambino ipersensibile prestare attenzione.

Individuare e catalogare le reazioni individuali al suono permette di intervenire facilitando la regolazione, di conseguenza l’attenzione e soprattutto l’interazione.

 

Nell’area del tatto, alcuni bambini non amano essere toccati e possono non gradire in particolare modo un tocco leggero, morbido; il contatto con un tocco gentile, persino di genitori amorevoli, li rende ansiosi. Il contatto con certi tessuti li induce a spogliarsi immediatamente, se potessero rimarrebbero nudi. La sensazione dell’acqua sulla loro pelle li fa urlare come se soffrissero.

Altri bambini invece cercano le sensazioni tattili, hanno bisogno di essere presi e accarezzati; frequentemente si appoggiano o si strofinano contro qualcosa, rifiutano di indossare qualsiasi cosa che non siano magliette a maniche lunghe e pantaloni, perché si sentono persi in assenza di sensazioni tattili e pressorie sui loro corpi. Alcuni bambini preferiscono usare i piedi piuttosto che toccare con le mani, possono preferire il contatto sulle braccia o sulla schiena e non sulle mani o le gambe.

Ci sono variazioni anche nel ritmo: alcuni bambini apprezzano un profondo costante massaggio, altri preferiscono brevi staccati movimenti, altri ancora prediligono una forte pressione senza alcun movimento.

E’ molto frustrante per i genitori quando un bambino non gradisce il contatto, perché non permette di essere abbracciato e coccolato, e può sembrare strano che abbia bisogno di costringersi in una strettoia tra il divano e il muro, per racimolare informazioni sensoriali che gli dicano dove si trova il suo corpo relativamente allo spazio, e da là poter più confortevolmente fare attenzione agli sguardi e alle parole dei genitori.

 

Nell’area degli stimoli visivi, la maggior parte dei bambini è sensibile ad un’ampia varietà di stimoli. Possono tollerare luminosità brillanti e luminosità delicate, colori marcati e pastelli, immagini in movimento ed altre ferme, pitture affollate ed altre quiete.

I bambini con difficoltà sono spesso ipersensibili o iposensibili all’imput visivo. Il tremolio della TV può essere così disturbante per un bambino ipersensibile che avrebbe bisogno di nascondersi, mentre un bambino iposensibile potrebbe non notarlo per niente.

Il bagliore dei fuochi della cucina potrebbe rendere un bambino ipersensibile, agitato e frenetico; mentre gli stessi fuochi potrebbero aiutare un bambino iporeattivo a sintonizzarsi con la conversazione della sua mamma.

 

Nell’area della sensibilità al movimento, alcuni bambini hanno bisogno di essere in movimento spesso, perché sono iporeattivi al movimento e come risultato lo ricercano. Per soddisfare questo bisogno stanno sempre correndo, arrampicandosi, dondolandosi per lunghi periodi.

Altri bambini sono iperreattivi al movimento; movimenti delicati quali l’essere sollevati dal lettino, essere dondolati velocemente o senza il sostegno delle braccia della mamma, li fanno trasalire, sentire insicuri, urlare.

E’ molto importante partire dalle caratteristiche del bambino e aiutarlo ad apprezzare il movimento, perché il movimento aiuta a diventare organizzati e fornisce il feed back di dove si trova il corpo nello spazio.

 

L’area dell’odorato e del gusto. La fisioligia di questi due sensi è particolarmente intrecciata, per cui la sensibilità all’odorato e al gusto vanno spesso di pari passo. L’olfatto può influire sul modo in cui un bambino reagisce alle persone e al cibo; l’odorato e il gusto insieme in particolare, determinano molto l’atteggiamento del bambino nei confronti del cibo.

 

Conoscere la reattività sensoriale dei bambini può permettere di decodificare alcuni dei loro comportamenti, perché spesso un comportamento è un tentativo di tenere testa e di adattarsi alle difficoltà.

Un bambino sensibile al rumore forte per esempio, può correre verso la parte lontana della stanza, chiudersi, o diventare confuso, se qualcuno entra e lo saluta chiassosamente. Non sta diventando asociale, sta semplicemente reagendo nell’unico modo che può, ad una disagevole sensazione fisica.

Un bambino iporeattivo al suono, può apparire spento o testardo se gli si fa una domanda in modo quieto. Non è che non voglia rispondere, è che il suo sistema sensoriale non elabora l’invito, testualmente non sa di essere stato interrogato.

 

Veniamo ora al livello della elaborazione delle sensazioni; comporta la capacità di interpretare l’informazione ricevuta nelle varie aree sensoriali, si sviluppa tra i due e i sette mesi.

 

Può esserci un bambino che, ad esempio, ha una difficoltà di elaborazione del suono, per cui il suo udito è buono, la reattività è normale, ma può non riuscire a sequenziare i suoni che sente, in parole e a permearle di significato (il conglutinamento di Paolo), o può essere capace di elaborare una informazione per volta e non due insieme; ad esempio, la richiesta: prendi il tuo cappello viene capita, la richiesta: prendi il tuo cappello e portalo qui, può non essere compresa; o ancora può non essere capace di elaborare domande astratte del tipo: che cosa vuoi fare?.

 

L’elaborazione cognitiva ed emotiva sono più complesse perché si basano su informazioni ricevute attraverso i sensi e portate ad un livello più alto, quello astratto. Un bambino può non essere capace di decodificare una espressione facciale o i segnali che le diverse tonalità di una voce vogliono trasmettere; può non capire espressioni relative a sentimenti come ad esempio: rabbia o tristezza o gioia; può non essere capace di trovare oggetti nascosti o risolvere problemi quando gli cadono le costruzioni, o non è capace di sostituire gli oggetti quando fa finta o usare gesti per rappresentare un oggetto che gli serve per la sua idea.

 

L’elaborazione visiva è relativa alla capacità di discriminare e decodificare l’informazione visiva. Un bambino con difficoltà in questa area può non essere capace di rimontare un giocattolo semplice dopo averlo smontato o non sapere in quale cesto vanno messi i giocattoli quando deve riporli, o facendo un puzzle potrebbe non utilizzare gli stimoli spazio-visivi per confrontare un pezzo con un altro.

Un bambino con difficoltà motorie, al contrario, può elaborare bene l’informazione visiva, ma non essere capace di coordinare i propri movimenti per mettere i pezzi insieme, inserire un pezzo nell’altro , o costruire. Alcuni bambini diventano ansiosi se si percorre una strada diversa per andare a casa o si cambia posto al giocattolo prediletto, questi bambini dipendono dal fatto che le cose siano mantenute nello stesso modo per sentirsi sicuri e sapere che cosa sta succedendo attraverso quello che vedono.

L’elaborazione visiva gioca un ruolo molto importante nella costruzione della costanza dell’oggetto.

 

Il terzo livello è quello della pianificazione motoria, che comprende il tono muscolare e la pianificazione vera e propria.

Un bambino con tono muscolare basso può non riuscire a tenere le braccia in aria, o tese, abbastanza a lungo per indicare un oggetto, e può essere scambiato per un bambino che non sa esprimere richieste o che soffre di inibizioni; oppure può avere bisogno di stare a lungo sdraiato sul pavimento, perché solo così la posizione è confortevole e gli permette di concentrarsi.

La pianificazione motoria comporta che per realizzare un’idea, un’intenzione, si riesca a pianificare la sequenza dei passaggi richiesti per realizzarla e poi eseguirla. La capacità di programmare i movimenti necessari per realizzare un obiettivo, è cruciale per l’apprendimento.

I bambini che tendono a vagare senza scopo persino in una stanza piena di giocattoli, possono non sapere come pianificare le azioni necessarie per selezionare ed esplorare i giocattoli.

Anche fare un gioco di finzione richiede abilità di pianificazione motoria. Se il bambino semplicemente spinge un’auto o un treno avanti e indietro, senza farlo andare da nessuno parte, questo può rivelare una incapacità a pianificare l’azione successiva. Alcuni bambini possono ad esempio preferire la lettura ad altri giochi, perché l’unica azione richiesta è girare le pagine.

 

2° - Il secondo livello è il livello dell’intimità e delle relazioni; si colloca all’incirca tra i 2 e i 7 mesi ed è il periodo in cui si sviluppa l’attaccamento.

 

In questo stadio il bambino e l’adulto si innamorano sempre di più l’uno dell’altro.

Il bambino nota sempre di più i toni, le espressioni e le azioni di chi gli sta vicino e comincia a reagire con piacere e a costruire una relazione di intimità. Questo scambio inizia con l’attenzione entusiasta dell’adulto che il bambino ricambia appassionatamente. Insieme danno vita a sorrisi radiosi, uno sulla faccia dell’adulto e l’altro su quella del bambino. L’adulto manifesta intenzionalmente i suoi sentimenti mentre il bambino non e ancora del tutto intenzionale. La loro relazione è più di tipo sincronico che non di scambio e da questa immersione in una relazione esaltante, nasce un senso di comunione che in seguito si trasforma nella capacità di provare empatia e amore.

Poiché al bambino si presentano occasioni diverse di vicinanza con gli altri, diventa possibile sperimentare livelli differenti di intimità.

Se manca il corteggiamento estatico da parte di almeno un adulto, il bambino può non provare mai l’intensa ebbrezza della vicinanza agli altri, né vederli mai come esseri umani che provano le stesse cose che prova lui; può diventare chiuso in se stesso, insensibile, autocentrato e aggressivo, capace di fare del male senza scrupoli né rimorsi. Gli individui antisociali che sono capaci solo di un coinvolgimento molto superficiale con le altre persone, incentrato su bisogni di tipo concreto, hanno probabilmente fallito in questo stadio.

In questa fase il bambino non distingue ancora tra sé e gli altri, ma comincia a sperimentare le sue diverse preferenze per le persone, e tra il mondo umano e quello inanimato. Lo si vede bene dalla differenza di sorrisi che riserva agli oggetti e ai colori vivaci, e quelli più gioiosi che rivolge alle persone che preferisce.

Gli affetti quindi si fanno sempre più distinti e selettivi, non c’è più solo una reattività globale come era nel primo livello; ora impara a protestare invece di limitarsi a sbottare, a manifestare rabbia invece di una angoscia priva di un obiettivo preciso, allegria invece di una felicità generalizzata; gioisce della attenzione della mamma e quando la fonte di questa gioia è assente se ne rende conto. Se la mamma si impensierisce o si distrae mentre gioca con lui, gli si leggono in faccia tristezza e sgomento.

Adesso esiste il sé in relazione con l’altro; il bambino è consapevole della condivisione del piacere e della gioia e anche della perdita o della disperazione. Da ora in avanti il sé si definirà attraverso il senso di relazione con almeno un’altra persona .

La conoscenza di questo stadio consente di distinguere, sul piano clinico, il paziente con una tendenza primaria al ritiro da un paziente con introversione reattiva ad un conflitto a livello rappresentazionale, e questa differenza è fondamentale per impostare l’approccio terapeutico.

 

3° - Il terzo livello è quello della differenziazione somato-psichica attraverso la comunicazione intenzionale; si sviluppa tra i 3 e i 10 mesi.

 

Completato con successo il passaggio verso il coinvolgimento profondo, i bambini arrivano gradualmente a capire che le azioni che intercorrono fra loro e gli altri fanno parte di uno scambio a due vie, scoprono che esiste l’intenzionalità; da puramente sincrone, le azioni del bambino e dell’adulto diventano interattive: il sorriso porta ad un altro sorriso, l’occhiataccia ad una reazione diversa; la mamma parla in tono entusiastico e il bambino fa sì con la testa; il bambino guarda un giocattolo, il papà glielo porge e lui gorgheggia di felicità; scopre la capacità di compiere attività intenzionali che portano e costruiscono dialoghi non verbali fatti di scambi di espressioni e gesti invece che di parole.

In questo stadio si costruisce una abilità psicologica fondamentale per lo sviluppo mentale futuro e cioè la capacità del bambino di definire il confine che lo separa dagli altri, di rendersi conto che occupa soltanto una parte dell’universo, mentre a occupare il resto sono altre persone.

Da queste interazioni di base inizia a capire che le sue azioni possono suscitare una reazione nell’altro e che, al di là delle sue sensazioni e desideri esiste una realtà distinta da lui e non sempre soggetta al suo volere. I gesti, a prima vista banali, appresi nei primi mesi servono poi da fondamento per i rapporti umani e i processi di pensiero di tutta la vita e definiscono l’identità personale.

Nel corso della vita affrontiamo le relazioni per mezzo degli stessi segnali gestuali, e monitoriamo il nostro senso di identità attraverso lo scambio; ad esempio se percepiamo il coinvolgimento dell’altro parliamo tranquillamente, ma se ci guarda senza vederci, se tiene lo sguardo fisso nel vuoto e tace, incominciamo a sentirci confusi, rifiutati e persino non amati. Gli individui molto sensibili possono anche non riuscire più a pensare in modo organizzato e sentire svanire piano piano il proprio senso di finalità.

Questo schema di comportamento è facilmente osservabile nella prima infanzia ed è stato ben evidenziato dallo studio di Tronick del 1980; è l’esperimento del volto immobile, condotto con bambini di 3-4 mesi di età, che forse conoscete: alle mamme dei bambini è stato chiesto di sospendere i sorrisi, i gesti e le parole affettuose di sempre e di mostrarsi inespressive ed imperturbabili per pochi minuti. I bambini hanno risposto in modo prevedibile, prima sorridendo, facendo richiami e gesti sempre più intensi come a dire: “dai stai attenta, sto parlando con te”. Non ottenendo nessun risultato interrompevano il loro tentativo di ingaggio girando anche la testa per poi riprovare di nuovo con più impegno. Nel giro di pochi minuti sono diventati irritabili e frenetici, i loro gesti si sono fatti disorganizzati e sempre meno finalizzati, dopo di che sono caduti nel disinteresse e nell’apatia.

Naturalmente sono stati prontamente ripresi in braccio dalle loro mamme, ma non hanno ripreso immediatamente la comunicazione gestuale reciproca precedente all’esperimento. Evidentemente si era creata una qualche rappresentazione interna dell’esperienza frustrante, che richiedeva un richiamo più energico da parte delle mamme, per poter rianimare la mamma interna precedente.

L’effetto dell’indifferenza, oltre a collassare nel bambino il suo senso nascente del sé, lo priva della possibilità di stabilire validi confini, impedendo al bambino di cominciare a percepirsi come entità distinta; non ha ancora un senso di sé integrato e organizzato, ma nemmeno è incapace di distinguersi dal resto del mondo. In questa fase sperimenta frammenti di sé: sperimenta l’io curioso, quello spaventato, quello allegro, quello arrabbiato, e tutto questo attraverso quello che fa e attraverso le risposte reciproche che riceve. Come diceva Winnicott che scriveva: ”Un bambino da solo non esiste”,  il senso del sé non esiste, a questo stadio, in astratto o separatamente dagli altri.

Attraverso le iniziative e le risposte dell’altro, il bambino sperimenta iniziative e risposte dentro di sé, scopre cioè un senso di sé interattivo. Le risposte a queste prime interazioni finalizzate tracciano il confine tra la sfera soggettiva e quella oggettiva. Nasce così il senso di una realtà fuori di noi, che verrà poi corredato ed arricchito ulteriormente con l’instaurarsi dei processi simbolici.

Il costituirsi saldamente dell’esame di realtà in questa fase, differenzia profondamente il tipo di patologia che si può sviluppare. Ad esempio possono esserci persone disorganizzate da un punto di vista verbale e tuttavia ben organizzate sul piano della comunicazione gestuale e capaci di decodificare le proprie e altrui intenzioni, dimostrando una capacità di senso di realtà, Il loro problema si trova più a livello della differenziazione simbolica che allo stadio della differenziazione presimbolica. Diversamente, la persona psicopatica o schizofrenica paranoide può anche occasionalmente parlare in modo logico, ma si comporta irrealisticamente e dà giudizi basati su percezioni irrealistiche delle intenzioni del tipo: “devo uccidere le persone prima che uccidano me”. In questo caso la distorsione del senso di realtà è molto più profonda, e si situa proprio nello stadio di cui stiamo parlando

 C’è un aspetto che vorrei sottolineare perché mi sembra importante, ed è la rilevanza che prende, in questo stadio, la dimensione comportamentale, nel senso che il comportamento motorio diventa la prova dei nostri desideri e motivazioni.

E’ interessante notare che, in mancanza della coordinazione muscolare, resa possibile dallo sviluppo nervoso, un bambino può non riuscire a concepire un desiderio organizzato. In altre parole, il desiderio probabilmente non esiste come idea a se stante, ma è necessariamente legata ad una azione che lo definisce nello stesso modo in cui il simbolo verbale in seguito definirà un’idea: fornisce cioè la forma o la struttura necessaria a trasferire l’intento dal mondo interiore della soggettività infantile a quello esterno dell’oggettività interpersonale. Senza le azioni che lo definiscono, il potenziale desiderio può non riuscire a diventare un desiderio o una voglia indipendente. Il bambino non ha ancora la capacità di creare simboli o idee per rappresentare desideri o voglie, per cui, nell’approccio terapeutico di Greenspan i bambini affetti da disturbi motori gravi vengono incoraggiati ad usare le vie comportamentali, qualsiasi parte funzionante del sistema motorio viene utilizzata per comunicare le intenzioni, può essere usata la lingua o i muscoli del collo o il battito delle palpebre.

 

Alla luce di tutte le implicazioni di questo stadio possiamo riflettere ad esempio sui comportamenti ripetitivi e le stereotipie dei bambini autistici. Sappiamo che dai comportamenti ripetitivi, i bambini non ricavano sufficienti informazioni per alimentare il proprio senso di identità; sia perché ripetendo le stesse azioni non ampliano la gamma delle esperienze e di conseguenza anche la rilevazione di proprie diverse intenzionalità e stati affettivi, sia perché non essendo azioni reciproche ed interattive, non operano a favore di una differenziazione tra sé e il mondo esterno. La conseguenza è che il loro sé, né si nutre ed espande, né si contiene e differenzia. Tuttavia su questi stessi comportamenti ripetitivi riverbera proprio l’importanza che questo terzo stadio assegna all’assetto gestuale e comportamentale. Prendendoli quindi come importanti di per sé e non solo come costruzioni difensive, possono orientare diversamente la ricerca dei significati e la qualità degli interventi. Ad esempio possiamo chiederci se questi comportamenti ripetitivi sono dovuti a qualche problema nell’area della reattività sensoriale, o della elaborazione, o della pianificazione motoria, e comunque possiamo dirci che questa è l’unica cosa che il bambino sa fare per ora, che sicuramente se la fa gli interessa in qualche modo, e che sul suo fare e non del solo uso delle parole noi possiamo sperare di raggiungerlo.

Un’altra serie di considerazioni che si possono trarre da questo 3° stadio, è relativa al senso che possono assumere la neutralità e l’astinenza dell’analista e le libere associazioni del paziente. Per i pazienti che magari hanno avuto successo al livello rappresentazionale, ma hanno vissuto un fallimento in questo terzo stadio, la neutralità e l’astinenza dell’analista e le loro libere associazioni, possono essere percepite come una mancanza di comunicazione. Alcuni pazienti possono non segnalare, e a volte nemmeno avvertire per lungo tempo o addirittura per l’intero corso della terapia questa mancanza di comunicazione di fondo, e aderire ad uno scambio simbolico verbale che lascia intatto il deficit di base ed espande solo l’area che per il paziente è già acquisita, quella rappresentazionale. Altre persone possono conservare la continua sensazione che le parole non siano attendibili o che siano vuote di pregnanza contenutistica, riempite solo della loro valenza nominale, perché non sono nate in stretta connessione con l’atteggiamento gestuale e comportamentale del partner relazionale; sono persone sempre attente all’assetto gestuale dell’altro con uno spasmodico bisogno di verifica continua della coerenza interna tra le parole e il comportamento della persona con cui sono. Altri pazienti possono strutturare una situazione molto vicina all’esperimento di Tronick, che può portare la persona a disorganizzarsi o a ritirarsi o a ricorrere ad una modalità di scarica motoria e di acting.

Già Winnicott aveva sottolineato l’importanza dell’acting, come sistema di comunicazione da parte del paziente di qualche cosa che non sa tradurre in pensiero e parole. L’acting si configura come un ritorno a quello stadio comportamentale che richiede di avere accesso all’interno della relazione terapeutica.

 

4° - Il quarto livello è lo stadio del comportamento complesso finalizzato, dai 9 ai 24 mesi.

 

Il bambino, nella fase precedente, ha già tracciato sommariamente il confine tra sé e l’altro da sé, adesso gli tocca di arricchire il quadro di dettagli; nel suo rapporto con la mamma e le altre persone significative, rimangono ancora vaste zone inesplorate.

In questa fase il repertorio gestuale si arricchisce e il bambino comincia a distinguere tra il proprio e altrui comportamento.

Registra ad esempio che la mamma di solito risponde alle sue richieste affettuose, ma non se è di cattivo umore; al papà piace fare la lotta, ma non cantare la ninna nanna; la nonna è molto meno severa del papà e della mamma, e così via. Piano piano il bambino aggiunge questi elementi alle mappe che lo definiscono come persona; entrando in contatto con lui, gli altri espandono il suo concetto di come le sue azioni, intenzioni e aspettative, si rapportano a chi gli sta intorno. Quali azioni gli procurano affetto e approvazione? Quali portano rifiuto e rabbia?

In modo analogo scopre come funziona il mondo fisico: se gira questo affarino di plastica salta fuori un animale buffo, se spinge quel grosso oggetto trasparente e liscio, si rompe in tanti pezzi, fa un gran rumore e la mamma si arrabbia. Le reazioni che il bambino suscita, si mescolano, col tempo, ai suoi desideri e aspettative e formano un modello caratteristico di atteggiamento e reazione, per cui si può cominciare a parlare di carattere o personalità.

Il compito fondamentale del bambino a questa età, è proprio quello di esplorare tutti i territori ancora ignoti e mettersi in rapporto con essi.

L’ampiezza delle esperienze che può fare, lo mette in grado di mettere a fuoco le varie situazioni, anche sulla base di indizi comportamentali lievi. Sviluppa una specie di supersenso che gli permette, osservando coloro che gli stanno intorno, di cogliere fra le righe delle loro reazioni emotive, il senso degli avvenimenti di tutti i giorni. Il loro comportamento fornisce al bambino un commento tacito ma chiaro, articolato su una scala di approvazione, disapprovazione, collera, eccitazione, felicità e paura. Raccogliendo questi indizi il bambino impara in maniera più viva e precisa, quello che va fatto e non fatto, quello che è accettabile e inaccettabile nel suo ambiente sociale.

L’ulteriore maturazione del sistema nervoso, gli permette di concepire unità più grandi del senso di sé: l’io felice, l’io che vuole una mela e l’io che riceve un bacino, si combinano tutti in un io che è felice quando gli danno una mela o un bacino. La gioia non è più una serie di sensazione frammentarie, ma una esperienza unica e coordinata che comprende per esempio andare a passeggio con la mamma, a trovare la nonna e giocare con il cane.

Nasce un senso di sè presimbolico ma coerente, e gli isolotti di emozione, intenzione e motivazione, che definivano l’io frammentario precedente, si fondono in un io più grande e unificato.

Non tutte le aree affettive sono integrabili con la stessa facilità. Ad esempio, a 12-13 mesi l’io felice ha assorbito anche l’io curioso, esploratore e capace di imporsi, ma è ancora lontano dall’io arrabbiato o da quello triste. Bisogna aspettare i 18-20 mesi perché questa scissione fisiologica lasci il posto alla possibilità di fondere i due io così diversi: quello arrabbiato e quello affettuoso; e questo accade se il bambino può collegare la collera con la felicità perché le prova tutte e due nella stessa circostanza.

Supponiamo, per esempio, che giocando con la mamma si irriti perché lei non gli lascia prendere i suoi occhiali. Gli dice di non farlo, quando lui cerca di afferrarli gli dice di nuovo di no, magari lo allontana e lo guarda con aria di rimprovero. Quando poi lui fa il broncio, anche lei lo fa per gioco. –Mi dispiace se sei arrabbiato-gli dice-ma non puoi giocare con i miei occhiali, mi servono. Allora dopo aver protestato ancora un po’, il bambino ritorna al gioco di prima. E’ passato dalla felicità alla rabbia e poi di nuovo alla felicità. Sente che entrambe le emozioni gli appartengono e il suo senso di sé incomincia ad integrare un io che può essere arrabbiato e uno che può essere felice subito dopo.

Tutto questo è possibile perché gli adulti che si prendono cura di lui tollerano manifestazioni di una vasta gamma di emozioni.

Diversamente, questa integrazione non può verificarsi se, per esempio, tutte le volte che un bambino manifesta irritazione, l’adulto si allontana. Il bambino allora non ha la possibilità di provare la sequenza di emozioni che va dall’irritazione e dalla collera al ritorno della contentezza; né può sperimentare le diverse sfumature di intensità delle emozioni che può cogliere nel passaggio dall’una all’altra: la rabbia rimane separata dalla felicità, pericolosa perché ha fatto scomparire la mamma, assoluta perché è a quell’intensità che l’adulto si è sottratto, e la felicità diventa un sentimento che può esistere solo in assenza di rabbia.

Non sorprende che i figli di genitori molto depressi che tollerano poco lo stress, imparino ad abbinare alla rabbia sentimenti di abbandono, vuoto o persino disperazione. Invece della possibilità di tornare alla felicità; alla rabbia associano la paura di essere lasciati soli.

A questa età il bambino riesce anche a mantenere un contatto a distanza. Prima sentiva il calore della mamma solo quando le stava in braccio, o l’allegria del papà solo giocando con lui. Adesso invece, può alzare gli occhi dai suoi blocchetti di legno, guardare la mamma dall’altra parte della stanza, vederla, sorridere e provare un senso di sicurezza per la sua presenza; oppure portarla figurativamente con sé in un’altra stanza , perché sicuro con gesti o modelli vocali di ripristinare la comunicazione a distanza e in assenza. Certo, se la mamma ignora i suoi sguardi o i suoi richiami, deve tornare indietro e tenerla stretta per un po’, per poi ripartire.

Desidero fare anche un accenno alle capacità imitative di questo periodo, in cui il bambino si mette il cappello del papà o imita la sua andatura, o sgrida la bambola con le stesse espressioni irritate della mamma. Ora non impara più a pezzetti ma imita interi modelli, assimilandoli in maniera globale, come un tennista che migliora i propri colpi guardando giocare un professionista. I comportamenti che imita e i corrispondenti stati d’animo, diventano parti di sé, e arricchiscono la gamma di soluzioni comportamentali a disposizione, naturalmente aprono anche la strada ad una incipiente empatia.

Per un bambino, vittima di grosse frustrazioni o spaventi, però, l’imitazione non è tanto un mezzo per espandere la coscienza e la personalità, quanto per restare attaccato a qualcosa di perduto.

Usata come difesa dalla paura, l’imitazione perde la sua flessibilità emotiva e, invece di integrare i ruoli e le caratteristiche degli altri nel proprio sé, il bambino prende pezzi che non può assimilare e restano come corpi estranei nella sua psiche. I bambini che acquisiscono una falsa maturità attraverso traumi o mancanza di interazione formative, spesso diventano adulti che non sanno che cosa appartiene veramente a loro e con quali delle loro azioni si esprimono veramente. L’importanza del 4° stadio  è l’unificazione di parti sempre più grandi del sé, attraverso l’unione di intenzioni e affetti molteplici; ma questa capacità integrativa può essere ostacolata dalle risposte dell’ambiente o da difficoltà biologiche.

L’ambiente può non permettere la sperimentazione di un’ampia gamma di affetti e di intenzioni, e reagire favorendone alcuni e reprimendone altri, la repressione di aree di esperienza priva il bambino di flessibilità di risposta in certi campi emozionali; sentimenti non sufficientemente esperiti quali rabbia o angoscia o intimità o separazione, non susciteranno in lui una risposta appropriata o produttiva alle circostanze, quanto piuttosto una risposta chiusa, stereotipata e ritualizzata, una specie di risposta standard che in realtà non si adatta bene a nessuna situazione: l’intimità porterà sempre alla fuga, l’ansia all’isteria,la separazione al panico. La repressione emotiva, impedendo la sperimentazione anche delle sfumature possibili di ciascuna area emotiva, produce reazioni estreme ed eccessivamente polarizzate, per cui un individuo si trova ad oscillare fra atteggiamenti e umori diversi, fra allegria e tristezza, ammirazione e disprezzo o passività ed antagonismo.

In questa fase Greenspan vede le origini dell’idealizzazione.

In assenza di una gamma completa di interazioni, si crea una tendenza alla polarizzazione e all’idealizzazione di una esperienza, per riempire le esperienze mancanti.

Le convinzioni diventano fisse e potenti, le emozioni si polarizzano sul tutto buono o tutto cattivo perché lo spazio esperienziale, che starebbe nel mezzo, è un vuoto di esperienze.

Per quanto riguarda l’ostacolo all’integrazione. In questo stadio, a causa di fattori biologici, Greenspan si rifà al lavoro con bambini autistici. Sembra che l’autismo risulti da un deficit primario più fondamentale di quelli generalmente descritti a livello linguistico, cognitivo e sociale, e interessa proprio lo stadio di sviluppo di cui stiamo parlando.

Come abbiamo visto, la maggior parte dei bambini crescendo, acquisisce in maniera naturale la capacità di discernere fra gli stimoli emotivi, e questo consente loro tutta una serie di comportamenti finalizzati. La capacità di collegare un atto motorio a desideri o interessi, porta poi, nel corso delle normali interazioni, all’emergere di una competenza simbolica. I bambini autistici invece, non riescono a collegare gli affetti al comportamento o al pensiero; sembra che il deficit primario riguardi il rapporto tra affetto e pianificazione o organizzazione sequenziale del comportamento e tra affetto e capacità di usare simboli.

I problemi nello sviluppo dell’empatia o nella costruzione di una teoria della mente (cioè la capacità di capire gli atteggiamenti e le intenzioni dell’altro), che secondo alcuni ricercatori sarebbero la causa dell’autismo, sono con tutta probabilità, difficoltà secondarie derivate da questo deficit primario.

Le difficoltà nel collegare l’affetto al comportamento e al pensiero, possono derivare da problemi nei collegamenti neuronali tra funzioni che di solito vengono svolte in parti diverse del cervello. Nella maggior parte dei destrimani l’emisfero cerebrale destro gestisce affetti ed intenzioni più dell’emisfero sinistro, deputato prevalentemente all’ordinamento di linguaggio, simboli e comportamenti. Gli sviluppi che avvengono nel secondo anno di vita, permettendo una elaborata programmazione del comportamento e in seguito l’utilizzo significativo delle parole, richiederebbe la coordinazione tra aree diverse del cervello e tra funzioni associate con entrambi gli emisferi. E’ probabile che i bambini autistici abbiano una difficoltà a livello di questa coordinazione.

Questa ipotesi sembra confermata da diverse evidenze, ad esempio spesso i bambini autistici preferiscono  guardare gli oggetti con la coda dell’occhio ed evitare di incrociare lo sguardo con gli altri, anche nei momenti di affettuosità. Guardando di traverso si usa soltanto uno degli emisferi cerebrali, mentre per guardare e soffermarsi a guardare diritto davanti a sé, bisogna usarli tutti e due.

Inoltre molti bambini autistici, in un primo tempo, mostrano comportamenti finalizzati e partecipativi; solo fra i 18 e 30 mesi iniziano a manifestare sintomi di autismo con comportamenti ripetitivi e autostimolanti tipo: girare su se stessi, allineare giocattoli, aprire e chiudere le porte.

Forse le acquisizioni dei primi tre livelli relative al calmarsi, prestare attenzione alle impressioni sensoriali, essere affettuosi e persino compiere interazioni gestuali semplici, possono essere gestiti da parti del cervello non del tutto integrate, per esempio da un solo emisfero; ed è quando le aree devono lavorare più strettamente insieme che si manifestano i primi sintomi di autismo a causa di specifiche difficoltà del sistema nervoso.

Lasciando i bambini autistici e spostandoci sui criteri guida che possiamo estrapolare da questo stadio allo scopo di orientare il lavoro terapeutico, possiamo trarre due indicazioni, una relativa al paziente e l’altra al terapeuta,

entrambe collegate dalla varietà tematica.

Per quanto riguarda il paziente, è necessario prestare attenzione all’ampiezza delle limitazioni o repressioni di cui soffre, rispetto alla gamma delle aree affettive tematiche; per quanto riguarda il terapeuta è necessario che il concetto di neutralità non sia inteso troppo rigidamente, poiché lasciare il paziente alla sua sola iniziativa, si muoverebbe solo all’interno delle esperienze fatte ed eviterebbe quelle represse.

Inoltre, e questo ci introduce al 5° livello, un principio generale di primaria importanza è che: il paziente deve sperimentare stati affettivi a livello comportamentale-gestuale, prima di poterli rappresentare. I tentativi di rappresentare gli affetti prima di sperimentarli, si risolverebbe in dialoghi intellettualizzati, terapeuticamente inutili.

Un’altra considerazione molto importante è, che sebbene a questo stadio si possa parlare di carattere o personalità del bambino, del suo modo personale di affrontare il mondo, fatto di aspettative e di risposte consuete, di collegamenti stabili con le sensazioni vissute, esso è ancora indipendente dall’uso dei simboli.

Il bambino si aspetta che gli altri lo amino o lo rifiutino? Che tollerino la sua rabbia o che si allontanino appena la dimostra? Che incoraggino la sua curiosità o che gli impongano di restare passivo? Che gli permettano di esplorare in tutta sicurezza o che lo condannino alla solitudine non appena si avventura da solo? Queste scelte comportamentali ed emotive, non dipendono come riteneva Freud, da conflitti legati a qualche paura simbolica della collera, ma dalle lezioni imparate direttamente nel corso di innumerevoli interscambi, che costituiscono una parte notevolissima, prima ancora che si formino simboli inconsci in misura significativa.

 

5° - Livello; è il livello delle immagini, idee, e simboli; cioè della capacità di rappresentare. Insieme al 6° livello segna l’inizio della costruzione del mondo interiore; da 1anno e mezzo ai 4 anni.

 

In questo stadio il bambino comincia ad avere a che fare non solo con il comportamento, ma anche con le idee, e a capire che una cosa può significarne un’altra e che l’immagine di una cosa può rappresentare la cosa stessa . Questo gli permette di crearsi un’immagine interiore del mondo, e la coscienza che può avere di sé non è fatta solo di affetti, sensazioni fisiche e comportamenti, ma di immagini. Scopre anche che le immagini possono rappresentare non solo le intenzioni, i desideri e i sentimenti suoi, ma anche quelli dell’altro.

La prima comparsa di questa capacità si osserva nel gioco, quando le bambole mandano i bacini e gli orsacchiotti fanno ciao, e la si vede all’opera quando un bambino che ha perso il suo giocattolo preferito impara a dire: “sono triste”. La capacità di astrarre un sentimento e dargli un nome, di sapere ad esempio che il senso di oppressione al torace è paura, e la voglia di dare un pugno è rabbia o che un certo tipo di batticuore è gioia, permette al bambino di portare le emozioni ad un nuovo grado di consapevolezza e di esprimerle in maniera simbolica, anziché agire fisicamente sulla loro spinta.

Nella modalità dell’essere basate sull’azione, quando un bambino vuole amore, chiede di essere abbracciato; quando si sente frustrato batte il cucchiaio sul piano del seggiolone; quando ha fame prende un biscotto. Nella modalità simbolica può dire al papà che ha paura, anziché mettersi a gridare o spiegare alla mamma che vuole un biscotto invece di trascinarla in cucina per farselo dare¸trova almeno un po’ di soddisfazione nell’idea che la mamma e il papà gli vogliono bene, o nel sapere che fra poco la mamma lo farà scendere dal seggiolone, o nell’immagine della cena che sta per essere servita. Le primissime immagini sono di azioni: il bambino si vede in braccio alla mamma, mentre scende dal seggiolone, o si vede quando addenta uno dei suoi cibi preferiti.

In seguito l’immagine si arricchirà delle numerose esperienze e aspetti di sé, per cui i simboli rappresenteranno più del semplice episodio: l’immagine simbolica dell’affetto esprimerà di più del semplice abbraccio; quella della libertà esprimerà di più dell’arrampicarsi fuori dal seggiolone. Il bambino che non raggiunge questo livello prova sentimenti solo a livello di comportamento o di reazione viscerale. Anziché sapere che si sente solo, deluso, apprensivo o spaventato, sente un vuoto nella pancia, oppure piange, gli si stringe lo stomaco o gli sudano le mani. Non è in grado di dare ad un determinato modo di essere un nome astratto che gli permetta di identificarlo e di capirlo.

Gli manca cioè la capacità di rappresentare.

La capacità di rappresentare deriva dall’abilità a formare immagini mentali. Tali immagini multisensoriali dell’esperienza, permettono alle persone di procedere da una semplice messa in atto delle esperienze, alla possibilità di rappresentarle mentalmente.

A questo punto si pone un interrogativo importante: come fa il bambino a passare dalla modalità dell’esser basato sull’azione, in cui la soddisfazione viene dal comportamento, dalla realizzazione materiale di obiettivi e desideri, alla modalità simbolica, in cui la soddisfazione può venire dall’immagine o dall’idea di una azione più che dall’azione stessa?

Perché questo avvenga, il bambino deve imparare a trovare piacere dalla contemplazione delle strutture della propria mente.

La chiave, ancora una volta, oltre ad essere la maturazione dell’apparato neurologico, è la relazione stretta ed affettuosa con un adulto in cui la comunicazione sia abbastanza importante da fornire soddisfazione di per sé. A poco a poco poi diventano piacevoli anche i pensieri o le immagini che scaturiscono da tale comunicazione, E’ necessario un adulto che aiuti a collegare il piacere della relazione con la capacità di comunicare in maniera simbolica. Il puro diletto di essere ascoltati, la soddisfazione di ottenere l’attenzione attraverso l’uso delle immagini, spinge a compiere il primo passo verso questo cambiamento epocale. Il bambino gioisce non solo perché ottiene quello che vuole o trova conferma alle sue aspettative, ma anche nel comunicarlo agli altri.

E’ aperta la strada per il piacere delle varie forme di espressione simbolica: la conversazione, la lettura, la scrittura, la poesia, la matematica, la musica, l’arte…

Con la capacità di creare idee ed il piacere per questo nuovo potere, il bambino arriva alla soglia della consapevolezza e della coscienza. La base di questa coscienza più completa è data da un senso di sé che è diventato simbolico e che opera in un universo di pensiero e significato.

Possiamo adesso vedere le implicazioni sul piano teorico e tecnico di un trattamento psicoterapico, sia che riguardi un bambino o che riguardi un adulto. Dobbiamo assumere che non tutti i pazienti abbiano sviluppato la capacità rappresentazionale corrispondente a questo 5° livello, e manchino quindi di una struttura psicologica fondamentale. Per molti anni l’impostazione dinamica psicoanalitica ha dato per certo che i pazienti potessero provare affetti se solo il terapeuta avesse smantellato le difese in atto che portano a isolare o negare o rimuovere l’affetto; in realtà è un errore pensare che i pazienti abbiano un’ampia gamma di idee e di sentimenti da cui si difendono, spesso i sentimenti e gli affetti di certe aree tematiche possono essere stati esperiti solo a livello comportamentale, e quindi non essere disponibili a livello rappresentazionale. La psicoterapia dinamica che dice al paziente, che opera ad un livello comportamentale, di parlare di tutto quello che gli viene in mente; a seconda dell’entità delle costrizioni e delle limitazioni rappresentazionali, può sottoporre il paziente ad un’esperienza, nella migliore delle ipotesi inutile, nella peggiore, altamente frustrante poiché non potrà sperimentare l’empatia del terapeuta, che si muove ad un livello strutturale differente e per lui inaccessibile, rischia di sentirsi rifiutato e non accolto.

Con questo paziente può essere più importante prestare attenzione alle associazioni libere non prodotte che a quelle espresse, poiché le seconde hanno probabilmente raggiunto il livello rappresentazionale, le prime sicuramente non lo hanno raggiunto.

Sul piano clinico è interessante l’ottica diversa ed integrativa con cui possono essere considerati alcuni stati quali la depressione e i disordini di pensiero.

La depressione viene vista come una rottura del ruolo di mediazione del sistema rappresentazionale. La perdita della capacità di rappresentare o il mancato sviluppo di una stabile capacità di rappresentare il lato affettivo e di accudimento delle relazioni primarie, può predisporre allo sviluppo di affetti depressivi.

Le difficoltà di rappresentare sono riconducibili alle variabili biologiche, e cioè condizionate dalla capacità o meno di elaborazione visivo-spaziale.

In questo contesto l’affetto depressivo non sarebbe da ricondurre alla perdita di un oggetto o ad un lutto mal elaborato, ma al non instaurarsi, in entrata, della rappresentazione dell’oggetto.

 I disordini di pensiero, che portano alcuni pazienti ad operare all’interno delle proprie idee, scarse di nessi logici, e con un contatto interattivo labile, possono essere ricondotti ad una incapacità di rappresentazione integrata delle idee, a seguito di difficoltà nell’elaborazione uditivo-verbale.

La difficoltà uditivo-verbale, impedendo un contatto chiaro e costante col partner relazionale impedisce la costruzione di nessi logici tra le idee; la persona si trova con un aggancio flebile con la realtà umana e fisica, e facilmente decolla perdendosi dentro le proprie idee..

Sul piano terapeutico, con questi pazienti, l’obiettivo è la costruzione passo dopo passo della struttura psicologica di una capacità di rappresentazione, cioè di passare dai più primitivi stati affettivi comportamentali e di agito, ad una modalità realmente rappresentazionale.

La sequenza necessaria è di aiutare il paziente ad identificare le proprie modalità comportamentali perché ci possa riflettere sopra. Questo comporta la capacità di fare un passo in là rispetto al proprio comportamento e osservarlo, e questa è la chiave di ingresso nella modalità rappresentazionale. Successivamente il terapeuta aiuta il paziente a descrivere e quindi individuare ed osservare gli affetti che precedono o accompagnano i comportamenti, e questo porterà il paziente alla capacità di astrarre stati affettivi.

 

6° - Livello

 

Arriviamo al 6° e ultimo livello, in cui si struttura la capacità di instaurare sistemi rappresentazionali di estensione limitata e sistemi rappresentazionali multipli.E’ il livello della differenziazione rappresentazionale.

Si sviluppa tra la prima infanzia e l’adolescenza, l’ampliamento prosegue tutta la vita. Questo livello in parte si sovrappone e si struttura in concomitanza con il 5° livello.

In questo stadio la mente è impegnata nella differenziazione delle rappresentazioni, e questo dipende dalla capacità di rappresentare l’esperienza sotto forma di una immagine multisensoriale, di categorizzarla e, successivamente, di costruire legami tra le varie categorie dell’esperienza.

Il nostro bambino fino a questo punto ha avuto accesso alle prime idee, se le trova dentro come isole di pensiero, slegate l’una dall’altra; a due anni dice:-bere; voglio palla; bimbo. Nel corso del terzo e quarto anno di vita comincia a formare dei ponti tra un’idea e l’altra e fra i propri pensieri e quelli altrui. Quando comincia a costruire ponti tra i simboli, acquisisce una capacità talmente straordinaria che può cominciare ad erigere un mondo interiore coesivo tutto suo. Ancora prima di saper formare frasi intere, è in grado di collegare fra loro parti diverse delle sue esperienze. Può collegare le idee per formare sequenze di immagini interiori, che gli permettono di valutare le azioni prima di metterle in pratica. La ragione può soppiantare: paura, inibizioni o obbedienza, le idee si possono collegare alle emozioni; ad esempio:- sono triste perché non posso andare a trovare la nonna. Il tempo diventa comprensibile, dividendosi in passato  presente e futuro. Anche lo spazio, percepito come qui, là e altrove,acquista un ordine. Nascono le categorie di fantasia e realtà. La capacità di capire il rapporto tra l’azione presente e il futuro, mette alla base del controllo degli impulsi il pensiero delle conseguenze, anziché la paura, e contribuisce alla capacità di concentrarsi, di programmare e di impegnarsi per raggiungere obiettivi.

Si strutturano, in questa fase, le funzioni di base della personalità o dell’io, che comprendono: la prova di realtà, il controllo degli impulsi e la concentrazione, che costituiscono la base della salute mentale e del successo cognitivo.

Per una rappresentazione simbolica veramente efficace occorre saper vedere il nesso tra sentimenti e idee diversi: -la bambola è felice, diventa: -la bambola è felice perché le voglio bene; -l’orsacchiotto fa ciao, diventa: -l’orsacchiotto fa ciao perché io me ne vado; sia nel gioco che nella vita reale, intrecci e motivazioni si fanno sempre più elaborati, il loro entrare nelle interazione con i genitori garantisce l’accesso al simbolico di tutte le aree tematiche.

Il sé si fa sempre più articolato e definito; regioni prima scollegate formano una rete sempre più fitta di coscienza: il bambino sa che non può prendere la palla dell’amichetta perché altrimenti questa si arrabbia, o che non vuole andare a dormire perché non ha sonno o non vuole aspettare fino al giorno del compleanno per aprire i regali.

Chiedendo: perché, come e cosa, crea coscientemente dei nessi tra le varie parti del sé simbolico che sono emerse.

Anche il dialogo si interiorizza, perché l’abitudine ad interagire con gli altri continua anche in loro assenza. Le persone esistono sia nella vita reale sia dentro la coscienza del bambino; sia come presenze esterne che come rappresentazioni interne. Il mondo interno e quello esterno sono sempre più collegati e il senso di realtà si consolida.

I limiti imposti al comportamento diventano più automotivati e l’umore si fa più stabile. Ormai gli elementi di un senso differenziato di sé ci sono tutti.

Affinchè questo avvenga, naturalmente, il bambino deve avere beneficiato di anni di intimità e di innumerevoli conversazioni, discussioni, trattative, risposte, rimostranze e giochi. Deve aver imparato a questionare, trattare, discutere e avanzare proposte per costruire ponti interni fra le proprie idee.

I bambini a cui manca l’interazione dinamica in questo stadio, abbandonati dai genitori ai giochi simbolici e alle fantasticherie, tendono ad ideare immagini simboliche creative e ricche, ma rischiano di non imparare a verificarle, confrontandole con un senso interiore stabile della realtà.

Di fronte ad una sfida emotiva, spesso si rifugiano nel mondo dell’immaginazione o restano frammentati e vivono in un mondo disorganico di immagini mutevoli, anziché dal significato stabile e coerente..

La differenziazione delle rappresentazioni dipende non solo dal fatto che il bambino è impegnato in maniera rappresentazionale in aree tematicho-affettive, ma anche dal fare esperienza del feed back di causa-effetto a livello della rappresentazione. I genitori devono essere capaci di partecipare ma anche di rispondere ed interpretare le esperienze in maniera corretta. I genitori che reagiscono al gioco della pistola interpretandolo a volte come segno di aggressività, a volte come manifestazione sessuale, a volte ancora come segnale di dipendenza, o che continuano a modificare i significati all’interno della stessa sessione di gioco, confonderanno il bambino. Inoltre i genitori che confondono i loro sentimenti con quelli del bambino, o che non sanno porre dei limiti, possono compromettere la formazione di un orientamento verso la realtà.

Sul piano dinamico, a questo livello, l’angoscia e il conflitto possono giocare un ruolo chiave. Con la crescita della capacità rappresentazionale, l’angoscia può essere interpretata attraverso l’emergente sistema rappresentazionale. I conflitti tra le rappresentazioni del sé e dell’oggetto, possono verificarsi sotto forma di un “dibattito interno”a livello delle idee; ad esempio il me e l’altro buoni contro il me e l’altro arrabbiati. Si possono verificare anche conflitti tra le rappresentazioni del sé e dell’oggetto e le aspettative esterne, ad esempio tra il me goloso e l’altro che rigidamente limita. Pertanto, mentre si pensava che l’angoscia e il conflitto interno diventassero dominanti nella tarde fase edipica e postedipica, data la necessità di una interiorizzazione dei divieti genitoriali che porta alla formazione del Super Io, le osservazioni cliniche dei bambino piccoli, supportano la nozione che la differenziazione delle rappresentazioni da sola potrebbe essere una condizione sufficiente

Sul piano terapeutico si rende necessario saper distinguere se un paziente soffre solo di conflitti circoscritti nel contesto di una capacità strutturale adeguata all’età, o di limitazioni di tipo strutturale.

A questo punto siamo alla fine e concluderei con la sintesi che fa Greenspan degli obiettivi terapeutici a fronte del modello evolutivo proposto:

“Da un punto di vista evolutivo, per il processo terapeutico è fondamentale:

-        apprendere a regolare l’esperienza

-        a partecipare più pienamente e profondamente alle relazioni

-        a leggere e rispondere ai comportamenti e agli affetti che definiscono i limiti

-        a percepire, comprendere e rispondere agli affetti, ai comportamenti e alle modalità interattive che definiscono il sé e l’oggetto

-        a rappresentare l’esperienza

-        a distinguere l’esperienza differenziata

-        e a formare livelli più elevati di differenziazione, compresa la capacità di partecipare alle opportunità, ai compiti e alle difficoltà in continuo cambiamento durante il corso della vita.”

 

Giuliana Barbieri Rodini.