Paola Di Blasio

Memoria/racconto dell'evento traumatico.

 

Il tema che tratterś nell'incontro di oggi Ć il rapporto tra memoria e narrazione, quindi il modo in cui la memoria si connette al racconto che il bambino fa: quindi delimitiamo  un'area particolare,  non  quella dell'adulto, ma quella del bambino. Questo Ć un tema particolarmente rilevante ai fini, ovviamente, della testimonianza; non Ć nato  in relazione alle problematiche testimoniali  poste dal bambino, quando Ć testimone unico, per esempio,  ma  Ć nato nell'ambito degli studi nella psicologia dello sviluppo come interesse particolare ad approfondire le capacitł di memoria e di narrazione del bambino. Soprattutto negli ultimi anni, c'Ć stata una sorta di azione di riverbero:  tutte le problematiche , i quesiti e gli interrogativi  posti agli psicologi dalla condizione in cui il bambino testimonia, hanno, in qualche modo, sollecitato, a loro volta,  studi sulla memoria e sulla narrazione. Proprio la condizione del bambino testimone ha indotto i ricercatori a preoccuparsi, a cercare di capire che cosa il bambino ricorda, in che modo ricorda gli aspetti che fanno parte della propria esperienza, in che modo li racconta e quali sono gli elementi che  possono modificare il racconto, renderlo difficile, ostacolarlo. Un'altra area molto ricca, non so se avrś il tempo di parlarvene,  Ć quella degli strumenti  utilizzati per validare il contenuto delle dichiarazioni del bambino. In altri termini  gli strumenti per comprendere se una narrazione, che un bambino fa ( ma anche un adulto) ha le caratteristiche di un evento realmente vissuto o se Ć frutto di una costruzione non vera. Quest'ultimo punto si riferisce, piŁ specificamente, al contenuto delle dichiarazioni che vengono rese, quando si racconta qualche cosa e rappresenta, anche questo, un ambito particolarmente interessante perchÄ, sempre di piŁ, nelle aule di tribunale viene utilizzato uno strumento che Ć stato costruito proprio sulla base delle ricerche, in questo ambito, che si chiama C.B.C.A. (criteria based contents analysis), quindi criteri di base per l'analisi del contenuto e delle dichiarazioni. Diversi studi hanno dimostrato che le persone che raccontano qualcosa, parte della propria esperienza, lo raccontano in modo diverso da come viene raccontato un fatto frutto di un'invenzione, di una finzione, di una coercizione. Perciś sono temi particolarmente significativi in relazione alla memoria, al racconto dell'evento traumatico.  Non  vi parlo per ora del concetto di trauma secondo il DSM IV, perchÄ immagino lo sappiate tutti, passo direttamente  al tema della memoria; magari,  riprenderemo dopo il concetto di trauma, cosô come viene definito, se ci serve per capire meglio alcuni aspetti. Allora, diciamo, che, in primo luogo, il tema della memoria, come potete immaginare, Ć molto ampio. Quello che interessa nell'aula di un tribunale, sia nel caso di  un adulto che nel caso di un bambino, Ć una memoria particolare, vale a dire Ć la memoria episodica ; in alcuni casi, la memoria episodica si lega alla memoria autobiografica. Sappiamo che ci sono altri tipi di memoria: vi Ć, per esempio, quella procedurale,  che ci permette di fare le cose che abbiamo imparato, guidare la macchina, o altro senza bisogno di richiamare alla memoria le operazioni attraverso cui le abbiamo imparate e poi svariati tipi di memoria, diversi modi di elaborare l'informazione. Quello che  interessa, perś, in questa sede, che solitamente interessa all'interno di una testimonianza, Ć la memoria episodica. Che cos'Ć la memoria episodica? La memoria episodica Ć il ricordo di fatti avvenuti nel corso della vita, di eventi lieti, tristi, fatti spiacevoli, momenti di paura, le cose piŁ belle, le cose che accadono. E' un tipo di memoria che noi richiamiamo quando chiediamo, per esempio, alle persone di raccontare qualche cosa del loro passato e questo qualche cosa del loro passato assume le caratteristiche di un racconto che ha in qualche modo una contestualizzazione, Ć collocato nel tempo e  nello spazio, fa riferimento a delle persone eccetera.

 

 

 

 

 

 La memoria episodica Ć diversa dalla memoria semantica, anche se sono collegate tra di loro, perchÄ mentre la memoria semantica Ć il significato che una persona dł a degli eventi, la memoria episodica Ć il racconto di quell'evento. Non so se qualcuno di voi conosce la teoria dell'attaccamento e  ciś che ha analizzato  Mary Main , occupandosi dell'attaccamento nelle persone adulte; per decidere che tipo di strutturazione del sÄ le persone hanno in relazione all'attaccamento , fa molto riferimento alla memoria episodica e alla memoria semantica. Vale a dire: i significati che le persone attribuiscono agli episodi della loro vita e agli episodi che vengono raccontati. Quindi, per esempio, una persona puś  dare un significato, un giudizio su una certa situazione della propria infanzia e su come ha, in qualche modo, vissuto ed elaborato le esperienze del passato: Ć quello l'insieme di significati  attribuito al passato,  basato, comunque, spesso, su episodi che sono congrui con questo giudizio. Nella teoria dell'attaccamento si dice anche che alcune volte gli episodi non sono affatto congrui con il giudizio che una persona dł degli episodi del passato e da lô nasce tutto un filone interessante per analizzare dove ci sono queste incongruenze. Comunque la memoria episodica Ć quella che permette di ricordare una serie di episodi e, contemporaneamente, evidentemente, a questi episodi si lega una connotazione emotiva, un significato che le persone danno. La memoria episodica Ć una memoria che abitualmente Ć soggetta a tutte le caratteristiche di sviluppo tipiche  delle capacitł mnestiche; l'interrogativo che solo nel '95 Ć stato sciolto con una ricerca molto interessante Ć: ma il bambino, quando il bambino Ć un testimone, in che modo e che cosa puś richiamare alla memoria e come puś cambiare questo ricordo autobiografico nel corso del tempo. Molti ritenevano che il bambino piccolo non fosse in grado di ricordare in termini di memoria episodica legata alla propria autobiografia.  Quindi uno dei primi tentativi,  rimasto storico, Ć una ricerca della Fivusch del '95: ella si Ć preoccupata di capire in che modo il bambino richiama alla memoria un evento passato e come e se questo ricordo cambia con il passare del tempo. Il problema era, effettivamente, quello di studiare se, a distanza di un certo lasso di tempo, il modo in cui il bambino racconta e ricorda quello che gli Ć capitato si modifica ed Ć soggetto a dei cambiamenti che ne snaturano le caratteristiche. In questo senso Ć rilevante ai fini della testimonianza capire se, quando un bambino di 4 o 5 anni racconta un qualcosa che gli Ć capitato 6 o 7 mesi prima, per esempio, si puś pensare, come alcuni ritenevano, che questo bambino, dato il lasso di tempo trascorso, possa in qualche modo snaturare questo ricordo e non mantenere dei ricordi significativi. Questa ricerca, tra le tante  fatte, sia per l'impianto metodologico, che per i risultati,  la correttezza,  il modo in cui Ć stata condotta,  ha dato una svolta agli studi sulla memoria e viene ancora oggi considerata uno degli studi piŁ significativi sulla memoria di eventi autobiografici. Non nella memoria di eventi traumatici, attenzione;  stiamo cercando di capire come un bambino normale ricorda. PerchÄ non ha senso chiederci come ricorda un bambino traumatizzato se partiamo, per esempio, gił con l'idea che un bambino di 4 anni non puś ricordare, non puś raccontare. La ricerca Ć stata condotta in questo modo: furono intervistati dei bambini  dai tre ai sei anni , per quattro volte; ogni volta la stessa persona chiedeva di richiamare alla memoria tre avvenimenti specifici: una visita al circo, al parco, al museo . Naturalmente si trattava di eventi che potevano essere confermati anche dai genitori dei bambini.

Sono stati raccontati e  riferiti tre aspetti del racconto del bambino ,  quelli che entrano poi nella valutazione della narrazione di un bambino che racconta anche un fatto autobiografico traumatico: il contenuto, la precisione e la coerenza.

 

 

 

 

 

 

 Da questa ricerca Ć emerso che il contenuto di quello che i bambini raccontavano era  caratterizzato, rispetto, per esempio, ai racconti che fanno gli adulti, da una quantitł di informazioni attinenti alla categoria delle attivitł; cioĆ un bambino da 3 a 6 anni che racconta un episodio autobiografico Ć molto piŁ portato a raccontarlo facendo riferimento a delle attivitł, sia proprie che di ciś che ha osservato, e meno con riferimento ad informazioni sulle persone, sulle collocazioni temporali, con pochissimi riferimenti agli stati interni, quali i pensieri, le emozioni o le convinzioni. Poi i bambini tendono ad arricchire il loro racconto con molti modificatori, con aggettivi, con avverbi che danno l'impressione di grande credibilitł al racconto, ma Ć una loro tendenza a dire "veramente tanto", "moltissimo". Le diverse categorie di contenuto, questo Ć l'aspetto interessante, non cambiano con il passare del tempo, nÄ cambia la quantitł totale di informazione. Quindi: dal punto di vista del contenuto, possiamo dire che vi Ć un modo di raccontare che Ć proprio del bambino dai 3 ai 6 anni, con scarsi riferimenti a quello che le persone hanno pensato, a quello che lui ha pensato, perchÄ il bambino di questa etł non possiede ancora la capacitł di elaborare le informazioni che ritiene provengano dalla mente dell'altro e non ha ancora acquisito appieno la capacitł di elaborazione mettendosi totalmente nei panni dell'altro. Di fatto, perś, da un'intervista all'altra, con il passare del tempo, le categorie di contenuto non si modificano, non cambiano; i bambini, comunque, tendono ad enfatizzare un po' il racconto. Questa enfatizzazione porta spesso a ritenere che il racconto sia molto vero, ma Ć una loro modalitł di raccontare. In conclusione, comunque, il contenuto del racconto Ć assolutamente coerente con quello che Ć veramente accaduto.

La precisione del racconto, questo Ć un altro elemento interessante╔ la precisione del racconto, invece, non Ć sufficientemente confermata : i bambini di questa etł riportano soltanto un 10% di informazioni uguali da un racconto all'altro, in termini di dettagli. Quindi le informazioni riferite inizialmente vengono riportate nelle successive interviste solo nel 10% dei casi. Questo che cosa significa, per capirci? Il bambino racconta a distanza di tempo sempre lo stesso episodio che gli Ć capitato,  non riesce, perś,  quando effettua il secondo racconto, a riferire gli stessi dettagli che ha riferito la prima volta. . Quindi il contenuto fa sempre riferimento alla stessa cosa che effettivamente Ć stata fatta, le presone sono sempre le stesse,  tipo╔ sono andato sulla giostra Ć il contenuto saliente, il contenuto importante, ma per quel che riguarda i dettagli, vale a dire, "sô abbiamo attraversato un prato" oppure "ci siamo fermati in una panchina", "abbiamo mangiato il gelato", il bambino a distanza, nel corso del tempo alcune volte racconta un elemento, altre volte ne racconta degli altri. Quindi in termini di concordanza sul piano della precisione non possiamo aspettarci, con il passare del tempo che il bambino si ricordi e riferisca esattamente gli stessi dettagli che aveva riferito nel primo racconto.  Il ricordo, quindi, resta ricco, resta un ricordo dettagliato, ma i particolari possono cambiare con il passare del tempo. Non dobbiamo aspettarci che il bambino racconti sempre gli stessi particolari. 

Per quel che riguarda la coerenza del racconto, essa viene solitamente valutata facendo riferimento a tre criteri: le informazioni referenziali, la cornice orientativa, le informazioni valutative, che aiutino a far comprendere la storia. Quindi, solitamente, una storia si definisce coerente se possiede degli elementi che permettono di capire che cosa Ć avvenuto,  quando e dove Ć accaduto e chi era presente e  se contiene informazioni di tipo valutativo, per esempio, i dialoghi, le ripetizioni, le negazioni che aiutano a far comprendere la storia.

 

 

 

 

 

 

 

 Ora, il racconto dei bambini, anche con il passare del tempo, appaiono molto coerenti perchÄ anche i bambini piŁ piccoli hanno collocato gli avvenimenti all'interno di un contesto╔ in altri termini hanno avuto la capacitł di indicare gli elementi contestuali in cui Ć avvenuto l'episodio piacevole che stavano raccontando, perchÄ si trattava di un episodio piacevole. Hanno dato informazione di tipo orientativo, hanno spiegato all'ascoltatore il significato degli eventi, includendo nel racconto sia informazioni valutative che referenziali. E questi elementi, cioĆ la struttura complessiva in termini di coerenza del racconto, Ć rimasta costante nel tempo. Che cosa, quindi, si Ć concluso sul piano della memoria di eventi piacevoli di bambini normali, che i bambini dai 3 ai 6 anni possono fornire racconti accurati, dettagliati e coerenti delle loro esperienze passate anche dopo che Ć trascorso molto tempo dall'avvenimento stesso. Non Ć quindi  assolutamente vero che i bambini non hanno la capacitł a distanza di tempo di riferire o di ricordare. 

Il quesito Ć: ma vi sono delle differenze nel modo in cui una persona ricorda, rievoca, richiama degli episodi piacevoli della propria vita rispetto ad episodi ed avvenimenti spiacevoli? Tra i due tipi di contenuto esiste una differenza che incide sul modo in cui l'episodio stesso viene ricordato? Questo, di fatto, dal punto di vista dell'esperienza clinica, rappresenta anche un'evidenza spesso abbastanza difficile da valutare. Ma sul piano della ricerca chiama in causa un quesito abbastanza importante che Ć quello di capire che effetto ha lo stress. Un evento traumatico puś essere analizzato soltanto se pensiamo che il mediatore tra un'esperienza piacevole e un'esperienza traumatica Ć il livello di stress che una persona vive. Quindi, il livello di stress connesso ad un'esperienza spiacevole che effetto ha sulla memoria? Ha l'effetto di inibire il ricordo o ha l'effetto, invece, per esempio, di enfatizzarlo? In primo luogo, si deve subito dire che sulla influenza dello stress non ci sono delle risposte certe. Ma, procedendo per gradi, possiamo dire che per rispondere al quesito: "ma come ricordano i bambini le esperienze spiacevoli?" sono stati studiati quei casi in cui le esperienze spiacevoli erano piŁ vicine, per esempio, ad un trauma della violenza o dell'abuso, ma, ovviamente, non potevano essere simili, perchÄ non Ć possibile fare una sperimentazione in cui dei bambini vengono sottoposti a condizioni uguali a quelle del maltrattamento e dell'abuso. Sono state quindi studiate le visite mediche, le visite pediatriche, le visite dentistiche, l'operazione di chirurgia in seguito a lacerazioni, ad incidenti, che i bambini avevano subito e, questa Ć certamente la condizione che si avvicina di piŁ a certe situazioni traumatiche di abuso sessuale, condizioni di cateterizzazione urinaria. I bambini erano sempre bambini piccoli, perchÄ Ć evidente che questo problema si pone drammatico soprattutto in relazione ai bambini piccoli, mentre per la persona piŁ adulta non abbiamo dei dubbi sulla capacitł che ha di ricordare, di raccontare o di narrare. Erano gruppi di bambini di 3, di 4-5 anni, di 6-7 anni. Anche questi bambini sono stati intervistati subito dopo la visite e dopo un periodo di tempo di 1, 3, 6

 

 

Consideriamo, ora, il concetto di narrazione. La condivisione sociale di un'esperienza Ć qualche cosa che favorisce lo strutturarsi di questa esperienza in termini sequenziali, organizzati nella mente delle persone e dł luogo a quella che viene proprio chiamata la narrazione, la narrazione autobiografica in particolare. Bambini che hanno delle madri poco elaborative, per esempio, vale a dire delle madri che portano il bambino ad elaborare poco le cose che sono capitate nella loro vita, nella loro storia, sono dei bambini che hanno anche un numero inferiore di ricordi autobiografici.

 

 

 

 Allora c'Ć un'interessante interscambio, come se fra questi due ambiti ci fosse una costante osmosi. Ú vero che certe capacitł di base sono capacitł che nessuno piŁ puś mettere in dubbio come proprie del bambino piccolo, ma Ć anche vero che il bambino, e anche in questo caso l'adulto, possono ricordare meglio ciś che Ć entrato a fare parte della loro autobiografia attraverso la narrazione. La condivisione sociale delle emozioni attraverso la narrazione Ć una spinta quasi automatica. Tutte le persone quando ricevono una notizia negativa che le colpisce profondamente hanno bisogno di parlarne con qualcuno. Ú abbastanza difficile che una persona riesca da sola a tollerare un'esperienza negativa di cui Ć vittima e che le provoca, per esempio, molto timore, molte difficoltł. Questa Ć una spinta assolutamente naturale, umana, automatica ed Ć la spinta a raccontare quello che di negativo Ć successo o che ci Ć successo. In che modo avviene questo racconto? Questo racconto , quando viene fatto per le prima volta, Ć  molto dettagliato,  frammentario, un racconto in cui quello che viene riferito procede attraverso passaggi o salti logici, aperture e chiusure di parentesi su quello che Ć stato detto. Se uno riceve, per esempio, un'informazione negativa sulla propria salute ed Ć in uno stato di ansia per questo, abitualmente  mentre vive questa situazione, ha bisogno non tanto di comunicare questo agli altri, ma attraverso il racconto ha bisogno di organizzare questa esperienza dentro di sÄ. Quindi chi racconta non desidera soltanto  ascoltare quello che  l'altro puś dirci, il consiglio, la rassicurazione  ma,  mentre  racconta, organizza l'esperienza, la  struttura integrandola nella memoria autobiografica. Quindi qualche cosa  raccontato a qualcun altro, nelle volte successive in cui viene raccontato, diventa piŁ organizzato, piŁ sequenziale, assume, in altri termini, come un'organizzazione temporale nella scansione degli eventi e via via che questo racconto piŁ volte viene ripetuto, piŁ diventa essenziale. Cosô, se qualcuno Ć andato dal medico che gli ha messo dei dubbi sulla propria salute, la prima volta che racconterł questo fatto ad una persona cara, lo racconterł con tutti i dettagli e con la precisione che deriva dalla difficoltł a cogliere quali sono gli eventi salienti e quali no. Poi,  man mano che il racconto procede, attraverso la parola, il racconto si organizza nella mente di chi racconta ed entra a far parte della storia dell'esperienza. Allora, il racconto ha un'influenza fondamentale, indispensabile, sul ricordo: viene ricordato ciś che Ć stato elaborato.  Allora, Ć vero che lo stress modifica il ricordo, Ć vero che certe emozioni portano una persona a non voler ricordare dei dettagli che vengono percepiti come troppo vergognosi e, quindi, anche questo porta in qualche modo  ad una perdita nella traccia mnestica. Ma Ć altrettanto vero che un elemento fortemente significativo Ć la possibilitł o meno che una persona ha di raccontare un'esperienza traumatica. In questo il racconto si lega al ricordo, perchÄ il ricordo traumatico che Ć entrato a far parte della propria storia autobiografica attraverso il racconto, Ć un ricordo che puś diventare piŁ organizzato e che puś assumere un significato diverso nella mente di chi l'ha fatto. Non a caso, tutta la letteratura dice che i primi racconti dei bambini traumatizzati sono dei racconti frammentari,  in cui vengono in qualche modo riferiti dei particolari che poi vengono abbandonati e poi vengono ripresi. I primi racconti di una persona che ha subito a lungo un evento traumatico senza poterlo via via elaborare, Ć un racconto che risente proprio della frammentazione con cui questa esperienza Ć stata memorizzata, ma non ha potuto trovare, attraverso il resoconto, un suo svolgimento, una sua organizzazione, una sua caratterizzazione.  Le esperienze traumatiche nell'infanzia, in particolare quelle di cui non si riesce a parlare apertamente con gli altri espongono gli individui a un piŁ alto rischio di malattia. Non di malattia psichica, di malattia.

 

 

 

 

 

 

 

 Questa Ć una affermazione fatta da Penn Beker,  uno studioso dell'Universitł di Huston, che da decenni si occupa di narrazione e di salutogenesi, che ha piŁ e piŁ volte sottoposto a verifica i suoi dati, scoprendo una cosa apparentemente ovvia, ma che nessuno aveva studiato:  ha scoperto che i livelli di salute fisica delle persone si modificano in senso positivo, quando queste riescono a raccontare delle esperienze traumatiche. Ha fatto degli esperimenti semplici, con studenti universitari, grandi campioni non selezionati in cui praticamente ha dato una consegna standard per tutti molto semplice. Ha chiesto di scrivere per 4 giorni, per 15 minuti di fila su un foglio di carta, senza staccare la mano dal foglio, senza preoccuparsi della grammatica e dell'ortografia, senza fermarsi, ma di scrivere di getto, un'esperienza traumatica della propria infanzia o della propria adolescenza che non avevano mai raccontato a nessuno. Prima aveva controllato i livelli di salute attraverso dei questionari,  verificando che alcuni avevano dei sintomi psicosomatici, altri  una serie di disturbi comportamentali o di difficoltł relazionali. Una certa parte, ovviamente, non tutti. Ha anche verificato alcuni parametri fisiologici. I resoconti, sulla base di questa consegna, lo hanno abbastanza stupito, nel senso che molte piŁ persone, rispetto a quelle che immaginava, hanno raccontato per iscritto di aver subito delle esperienze traumatiche o di abbandoni o di maltrattamenti o di lutti o di violenze di cui non avevano mai parlato con nessuno. La caratteristica di questi racconti era che l'esperienza traumatica aveva in qualche modo inciso sulla loro vita successiva, fino al punto che il controllo, dopo il resoconto dell'esperienza, dei livelli di salute,  dei livelli ematici, sul piano del comportamento e anche di certi parametri fisiologici, ha dimostrato un netto miglioramento delle condizioni di salute di queste persone. I dati di questa ricerca sono stati pubblicati in un articolo molto interessante  sull'ultimo numero di Psicologia della Salute del '99 . Che cosa dice in  sostanza questo lavoro? Dice: la caratteristica peculiare che favorisce la salutogenesi non Ć il fatto che le esperienze traumatiche vengano espresse, ma il fatto che vengano elaborate. Beker ha verificato che se, per esempio, sottopone persone con questo tipo di problematiche a terapie corporee, esse  dopo dicono  di sentirsi meglio, ma non cambia nei fatti il loro stato di salute psicofisica. Hanno una sensazione di benessere, ma il loro stato di salute psicofisica cambia effettivamente solo attraverso il resoconto scritto o attraverso il racconto orale. Le tecniche di rilassamento nelle situazioni in cui ci sono dei traumi segreti non servono. L'unica cosa che ha un vero significato per la salutogenesi Ć il racconto.

"Non Ć lo stesso effetto che ha sempre avuto la confessione?"

Forse la psicoterapia.

Certo non Ć cosô ovvio che, da un punto di vista empirico, si possa dimostrare quello su cui gli psicoterapeuti, di fatto basano la loro professione. Si puś dire, in maniera abbastanza chiara che, in certi campi, Ć assolutamente poco produttivo tentare interventi di tipo diverso, perchÄ  ha un significato positivo  soprattutto un intervento che si aggancia al racconto e all'elaborazione dell'esperienza. Poi da sempre gli psicoanalisti ╔ o i detrattori della psicoanalisi dicono che in fondo c'era gił la confessione: questo da sempre Ć stato un modo per sminuire il significato della psicoterapia.  Di fatto, la confessione, se viene interpretata non come la liberazione di qualche cosa che opprime, una colpa o il peccato, ma se viene vista come qualche cosa che qualcuno puś raccontare ad un altro, mettendo ordine, mentre lo racconta, nei suoi pensieri, si avvicina a quello di cui stiamo parlando.

 

 

 

 

 

 

 

 Beker ha anche sottolineato che quando la persona Ć sotto l'effetto dei sintomi post traumatici da stress non riceve gli stessi benefici dal raccontare la propria esperienza. Se, quindi, noi abbiamo a che fare con un paziente traumatizzato, con un bambino che presenta i sintomi del disturbo post traumatico da stress che ha, in altri termini, delle reazioni all'evento traumatico, che vive in quel momento lô, dobbiamo aspettarci un racconto molto piŁ difficoltoso,  molto piŁ faticoso e dobbiamo aspettarci un aumento, piuttosto che una remissione dei sintomi. Tener conto di questo ci serve perchÄ, se noi sappiamo che il valore della narrazione Ć importante ai fini della salutogenesi, non dobbiamo assolutamente lasciarci scoraggiare, sul piano clinico e terapeutico, dal riacutizzarsi dei sintomi di bambini che, sotto l'effetto del disturbo post traumatico,  raccontano con molta fatica, frammentarietł o difficoltł e contemporaneamente stanno peggio. Proprio l'aver osservato come spesso le persone traumatizzate sotto stress che raccontano, stanno peggio  mentre raccontano,  ha  indotto l' idea, oggi non piŁ cosô radicata, che, in fondo, le persone stanno meglio se non parlano. Non Ć un'idea assolutamente priva di una sua, non so come dire, validitł osservativa, perchÄ, effettivamente, le persone che sono sotto l'effetto di un trauma, come si Ć detto, raccontano e stanno peggio. Il problema Ć di mettere sul piatto della bilancia due importantissimi punti: se accettiamo che  l'episodio traumatico deva essere accantonato e dimenticato, pensiamo che questa persona dovrł stare  male fino al punto di avere poi dei sintomi a lungo termine nell'etł adulta,  . Se procediamo nella direzione cauta  di favorire un'elaborazione del trauma, sappiamo che questo serve a lungo termine. Una direzione sostenuta anche dai ricercatori che si occupano di verifiche empiriche Ć orientata a  sollecitare fortemente il racconto dell'esperienza traumatica che nel contempo Ć anche un modo per rendere piŁ chiara l'esperienza alla persona stessa e ne sollecita l'elaborazione .

 Vi sono, perś, una serie di fattori che tendono ad ostacolare il racconto, soprattutto il racconto di un'esperienza traumatica: alcuni sono di carattere generale: il ricordo e il racconto sono fortemente inibiti oppure sollecitati da quella che viene chiamata nelle ricerche la risonanza culturale.

Nelle situazioni croniche Ć anche vero che vi sono dei meccanismi legati alla rimozione del ricordo, alle difese messe in atto proprio quando queste esperienze toccano degli elementi della sfera emotiva molto particolari, che tutti conosciamo. Ciś che ci interessa Ć che certe reazioni emotive o certi aspetti della memoria sono diversificati in relazione anche al tipo di trauma. Un altro elemento importantissimo Ć la presenza di alcune emozioni:  particolarmente due , piŁ di altre, hanno un'influenza diretta sul ricordo, l'imbarazzo e la vergogna. Non tanto l'emozione della colpa, non tanto le altre emozioni che pure sappiamo essere presenti nei bambini che subiscono dei maltrattamenti e degli abusi. Soprattutto le emozioni della vergogna e dell'imbarazzo hanno l' effetto di inibire, difficile a questo punto dire, se  il ricordo stesso o il racconto. Forse c'Ć un effetto di interazione tra questi due aspetti, a lungo termine. L'emozione della vergogna , cosô come la colpa, l'orgoglio, l'imbarazzo, non sono delle emozioni primarie, ma sono definite emozioni autoconsapevoli; infatti, diversamente dalle altre emozioni, sorgono solo quando il bambino Ć un po' piŁ grande, non sono visibili, come, invece, la paura e la rabbia nei bambini molto piccoli.  Che cosa significa questo? Significa, in primo luogo, che sono delle emozioni fortemente influenzate dallo stile educativo, dal contesto sociale, dal modo in cui quella che viene chiamata la risonanza culturale. cioĆ l'ambiente circostante categorizza e percepisce gli eventi.

 

 

 

 

 

 

 E proprio per questo sono delle emozioni che cominciano a sorgere quando il bambino ha 14/15 mesi, secondo alcuni anche un po'  piŁ tardi. I primi segni di queste emozioni autocoscienti, tra cui, appunto anche la colpa e l'orgoglio, che richiedono  almeno un minimo di percezione di sÄ, diventano piŁ evidenti dopo i 18 mesi, quando il bambino acquisisce la capacitł di riconoscersi allo specchio e quindi di percepirsi.  Per lungo tempo, la colpa e la vergogna sono state confuse tra di loro, ma hanno degli effetti totalmente diversi. Mentre l'emozione dell'imbarazzo assomiglia di piŁ a quella della vergogna, sebbene, dal punto di vista sociale, l'imbarazzo sia una  situazione emotiva con valenza positiva, mentre  la vergogna no. La vergogna Ć molto piŁ associata agli esiti psicopatologici e fa mettere in atto delle reazioni particolari. La colpa Ć un'emozione altamente positiva, diversamente da quello che in passato si era scritto e  pensato, perchÄ Ć una delle emozioni piŁ sociali: sentire la colpa significa quasi automaticamente decidere di riparare al male che si Ć fatto e porre in atto delle strategie ad esempio per ripristinare una relazione. Poi esiste una colpa eccessiva, una colpa patologica che, invece, porta l'individuo a deprimersi, a considerarsi colpevole di cose di cui non Ć colpevole, ad esempio di una violenza, di un maltrattamento.

 La vergogna molto l'accento sulla persona che compie l'azione. A paritł di azione sbagliata, una persona che prova la colpa dice: "Ho fatto questa cosa orribile, devo, in qualche modo, cercare di recuperare la stima di me stessa, anche l'affetto di quell'altra persona attraverso opere di riparazione. Chi prova vergogna, invece, dice: "Io sono una persona spregevole, io ho fatto un'azione spregevole". Lewis, che ha proprio studiato le differenze emotive e i diversi accenti che vengono posti sulle due emozioni, dice: l'emozione della vergogna  fa riferimento al sÄ,  invade il sÄ,  ha l'effetto di portare l'individuo a ritenersi responsabile per quello che ha fatto, ma non in termini propositivi,  lo porta a volersi  nascondere per quello che ha fatto, lo porta a non esprimere l'emozione, a non trovare il coraggio di verbalizzare. Invece l'emozione della colpa trova, attraverso la parola, una delle possibili condizioni di riparazione, non l'unica, ma una delle possibili. Chi prova vergogna, automaticamente, prova anche, sul piano comportamentale,  fattuale e relazionale una serie di emozioni e sensazioni collegate che lo portano in qualche modo a nascondersi, a non considerarsi sufficientemente sicuro per poter riottenere, per esempio, quello che ritiene di aver perso sulla base, perś, di un suo essere sbagliato. Mentre la colpa porta a dire: "io mantengo una sicurezza di me anche se ho fatto una cosa sbagliata", la vergogna, viceversa, ha tutto un esito sociale diverso. Ú molto interessante per noi perchÄ, sul piano della narrazione,  Ć evidente che Ć molto diverso trovarsi di fronte ad una persona che prova vergogna rispetto ad altro tipo di emozione. Se c'Ć l'emozione della vergogna, possiamo essere automaticamente sicuri che ci sarł una difficoltł a raccontare, una difficoltł a verbalizzare, perchÄ la vergogna, per definizione, porta l'individuo piuttosto a voler celare a se stesso, prima ancora che agli altri, quello che ha fatto. Allora l'emozione della vergogna, date queste caratteristiche, Ć molto probabile che abbia anche un effetto sul ricordo. Ú evidente che se qualcuno si Ć vergognato moltissimo di qualche cosa che ha fatto molti anni fa, forse ha cercato  di reprimerlo e forse col tempo l'ha anche un po' eliminato, ma, sebbene sia difficile capire se questa emozione porta ad un'inibizione del ricordo, quello che, viceversa, sembra abbastanza chiaro Ć l'effetto che questa emozione ha sul racconto

 

 

 

 

 

 

 Facendo riferimento alla ricerca sui bambini di cui vi ho parlato, vorrei riprendere la parte che riguarda la situazione della cateterizzazione urinaria, in cui erano emersi dagli elementi del racconto sentimenti di vergogna, che aumentavano lo stress. Dal punto di vista sperimentale, ciś che  assomiglia di piŁ ad una situazione di maltrattamento o  di abuso sessuale Ć la visita di cateterizzazione urinaria, quella che viene fatta anale o genitale. Quindi, si Ć cercato di capire in che modo dei bambini che avevano subito una visita per la scoliosi ricordavano gli episodi della visita pediatrica,  rispetto a quelli che avevano subito una visita anale e genitale. I bambini erano 36 fra i 5 e i 7 anni: un gruppo era stato sottoposto ad un controllo per la scoliosi e l'altro ad una visita con ispezione anale e genitale. Dopo pochi giorni Ć stato elicitato il racconto spontaneo.  Poi, dopo questa prima fase di racconto spontaneo, sono state date ai bambini le bambole anatomicamente corrette, quelle che alcune volte vengono usate nei protocolli diagnostici, su cui effettivamente ci sono molti dubbi, come ausilio ulteriore, per verificare se il bambino mima delle scene di violenza sessuale attraverso di esse. Dopo il racconto con la bambola, sono state fatte ai bambini delle domande induttive e fuorvianti,  del tipo: "Ma il dottore ti ha messo...., ti ha fatto qualche cosa di male......, ti ha baciato.....". Vediamo che cosa Ć emerso. Nel racconto  di 16 bambini, fra quelli sottoposti a visita per la scoliosi, la descrizione spontanea era fortemente corretta, cioĆ  i bambini  davano un racconto decisamente corretto e una buona rappresentazione dell'accaduto; nel racconto con le bambole non c'erano delle differenze rispetto al racconto spontaneo.  Due bambini raccontano, alle domande suggestive e induttive,  due episodi totalmente non veri, dicendo "Sô, il medico mi ha toccato con un bastoncino nell'ano".  Quindi, in questo caso, la domanda fortemente induttiva ha portato il bambino a dare una versione diversa da quello che era accaduto. Fra i bambini sottoposti a visita anale o genitale, solo 8  hanno dato un racconto spontaneo; i piŁ piccoli sono stati molto piŁ spontanei nel racconto dei bambini piŁ grandi. Quindi, nella situazione di vergogna, che ha inibito il racconto spontaneo, sappiamo che i bambini di 7 anni hanno ormai raggiunto una maggiore elaborazione dell'emozione della vergogna, una maggiore capacitł di comprensione del significato sociale, quindi, rispetto ai bambini piŁ piccoli possono essere meno spontanei nel raccontare perchÄ possono essere inibiti di piŁ dall'emozione della vergogna. Con le bambole anatomicamente corrette altre 6 bambine raccontarono; quindi lo stimolo, nei casi in cui si prova vergogna Ć stato fortemente positivo. Nessuna venne suggestionata dalle domande induttive e fuorvianti e  tutte diedero una versione fedele veritiera. La differenza di etł, come al solito, Ć ormai Ć una conferma costante, perchÄ le bambine di 7 anni sono piŁ accurate e danno un maggior numero di particolari di quelle di 5. Quindi, quando l'esperienza non Ć un'esperienza che si connota per delle emozioni, di solito la differenza di etł Ć evidente,  ma quando vi Ć un'emozione come la vergogna, la differenza di etł si annulla. Nel senso che le piŁ grandi sono apparse piŁ reticenti e, quindi, sul piano globale dei risultati, se le piŁ piccole sanno raccontare meno perchÄ sono piŁ piccole, le piŁ grandi hanno una strategia mentale in piŁ e quindi, essendo piŁ reticenti e avendo raccontato poco, a causa della reticenza, sul piano globale dei risultati la differenza di etł si annulla. Allora, possiamo dire  che le capacitł di memoria, come abbiamo visto precedentemente, sono delle capacitł che i bambini possiedono,  che possono essere certamente diverse a seconda dell'etł, ma, anche a distanza di tempo, possono dare risultati accurati.

 

 

 

 

 

 

 

 

Quando, perś, entrano in gioco dei fattori quali le emozioni dell'imbarazzo e della vergogna non Ć piŁ soltanto il meccanismo della memoria che ci interessa , ma il fatto che il racconto viene ostacolato e inibito da contenuti emotivi che hanno  l'effetto di modificare ciś che viene raccontato e di rendere molto piŁ povero il racconto proprio perchÄ fortemente inficiato dagli aspetti emotivi che nulla, apparentemente, hanno piŁ a che fare con la capacitł di ricordare.  Se nel primo resoconto spontaneo, 8 bambini diedero un racconto e 6  raccontarono dopo con le bambole, vuol dire che, evidentemente, non abbiamo piŁ a che fare  con le potenzialitł e le capacitł della memoria, ma abbiamo a che fare con delle condizioni che possono o favorire o possono inibire il racconto. E quando questo racconto viene fatto sulla base di forti emozioni di vergogna vi Ć la tendenza o a dire molto poco oppure vi  Ć la tendenza a non dire affatto in prima battuta.  Quindi, molto spesso, le esperienze traumatiche  si caratterizzano ulteriormente per un altro ulteriore aspetto, cioĆ, oltre ad essere traumatiche perchÄ provocano un livello di stress, sono accompagnate da  emozioni inibenti: allora, in questi casi, vi Ć un ulteriore elemento di cui tenere conto. Non si tratta, perś, di incapacitł a ricordare, ma di incapacitł  a trasformare il racconto di un'esperienza in un racconto sociale, in un qualcosa, in altri termini, che venga condiviso emozionalmente. Questo punto si lega anche in parte al tema della narrazione, che rappresenta  il secondo aspetto importante ai fini del tema piŁ generale, del come viene resa una testimonianza e delle caratteristiche di questa testimonianza.

C'Ä differenza, inoltre, fra episodio singolo ed episodio ripetuto.Raccontare un episodio singolo Ä molto piŁ facile, se si tratta di un episodio ripetuto emergono quelle connessioni emotive che sappiamo, con emozioni di imbarazzo e di vergogna. Sensazioni di tradire una persona affettivamente legata. Se un bambino Ć piŁ piccolo tende ad avere meno reticenza nel raccontare, come abbiamo visto nelle ricerche sulla memoria; anche l'esperienza clinica lo dice.  Il bambino piccolo  tende non soltanto a manifestare attraverso i sintomi, ma  si lascia scappare delle frasi da cui si puś intuire l'abuso. Il bambino piŁ grande puś, viceversa, decidere  di non dire tutto. Quindi, di fatto, il bambino piŁ piccolo si esprime non soltanto attraverso certi sintomi,  cosa che vale anche per i piŁ grandi, ma talvolta anche attraverso delle azioni che il bambino mima, dei comportamenti o comunque delle verbalizzazioni da cui si puś risalire all'accaduto. Anche il fatto che l'abusante sia un estraneo o una persona della famiglia porta ad una maggiore o minore possibilitł di elicitare il racconto. Se Ć un estraneo, il bambino racconta di piŁ che se Ć una persona della famiglia. Il tipo di legame con l'altra figura protettiva della famiglia Ć un altro fattore importante: Ć abbastanza dimostrato dalla evidenza che  bambini che hanno dei legami di attaccamento insicuri con la madre sono portati a non raccontare quello che  Ć successo. I bambini che hanno dei legami ansiosi - ambivalenti hanno fortemente il timore di una rottura della famiglia, quindi non raccontano per altri motivi. CioĆ, i bambini insicuri non raccontano perchÄ pensano di non essere creduti, quelli ansiosi - ambivalenti tendono a costruirsi, a farsi l'idea che forse il loro racconto potrł distruggere la famiglia e quindi non raccontano per una funzione come di protezione della famiglia. Poi, un altro elemento particolarmente importante Ć la presenza o meno del disturbo post traumatico da stress. Il disturbo post traumatico da stress puś o meno associarsi ad un evento traumatico. Non tutti gli eventi traumatici hanno, come conseguenza, la presenza di un disturbo post traumatico da stress. Abitualmente in letteratura viene riportato che intorno al 50% dei bambini e degli adulti che subiscono un trauma,  qualunque sia il tipo di trauma,  reagisce con i sintomi post traumatici da stress, l'altro 50% no, a paritł di trauma.

 

 

 

 

 I sintomi del disturbo post traumatico da stress sono quelli che noi abitualmente utilizziamo, facendo riferimento al DSM IV, un modo di descrivere, piuttosto fotografico, ma che ci permette, per lo meno convenzionalmente, di avere le stesse categorie. Quindi, Ć necessario che ci siano dei sintomi specifici, un certo numero assieme, affinchÄ si possa dire che c'Ć o meno un disturbo post traumatico da stress. Io trovo che sia importante capire meglio questo aspetto, non  studiato in letteratura fin ora, vale a dire delle modalitł del racconto in presenza di disturbo post traumatico da stress, perchÄ questo forse ci aiuta a capire quando e come far testimoniare un bambino e non, semplicemente, diciamo, appiattirci sulle posizioni di coloro che, analizzando soltanto la credibilitł o meno del bambino, finiscono per dire che deve essere fatto╔ che bisogna assolutamente sentirlo presto, che bisogna evitare che persone successive inducano il bambino a pensare o a dire delle cose diverse. CioĆ, vi Ć una preoccupazione serpeggiante, ma neanche tanto serpeggiante, in cui non viene assolutamente preso in considerazione il fatto che questo Ć un bambino che puś essere traumatizzato. Viene solo visto come un testimone che deve rendere la sua testimonianza prima possibile, senza che troppe persone la inficino, senza un minimo di considerazione per le difficoltł e per la sofferenza che il bambino traumatizzato prova e per la gravitł del trauma. E tutta la letteratura Ć preoccupata a studiare se farlo testimoniare subito, l'incidente probatorio, evitare che venga interrogato╔ nessuno che dica: questo bambino ha bisogno di essere curato, perchÄ Ć traumatizzato. Mai. Tutto finalizzato al processo. Tutto finalizzato alla sua testimonianza. Allora, di fatto, se noi, forse, ci ancoriamo alla categoria del disturbo post traumatico da stress, ci mettiamo in una prospettiva diversa. Io ho provato ad analizzare un gruppetto di dichiarazioni che i bambini vittime di maltrattamenti fisici, di abusi sessuale, di trascuratezza grave, che poteva dare ad un esito post traumatico, hanno reso agli educatori della comunitł, per capire se i bambini ,sono sotto l'effetto dei sintomi post traumatici, raccontano in modo diverso agli educatori quello che Ć accaduto. In primo luogo, ma questo non ci stupisce, tutti questi bambini  impiegano un po' di tempo prima di raccontare. Anche se sono stati protetti, anche se c'erano degli elementi sufficienti a garantire, per esempio, un allontanamento, una protezione, dopo che questa protezione Ć stata messa in atto,  passa mediamente un mese prima che comincino a dire delle cose. Mediamente. A volte anche molto di piŁ. E poi i racconti dei bambini che sono sotto l'effetto dei sintomi, classificati proprio come 1 della categoria B, 3 della categoria C e 2 della categoria D del DSM IV,  quindi quelli con una diagnosi specifica di disturbo post traumatico, hanno delle caratteristiche diverse.  I bambini  sotto l'effetto dei sintomi post traumatici, indipendentemente dall'etł,  hanno la tendenza a riferire un numero inferiore di elementi di contenuto, di collocazione spaziale e temporale dell'evento, di episodi di identificazione delle persone che hanno commesso l'azione nei loro confronti e, soprattutto, i bambini piŁ grandi  tendono ad evadere il discorso, piŁ di quanto non facciano i bambini piŁ piccoli che fanno una narrazione interrotta. Quindi, mentre i bambini piŁ piccoli sotto l'effetto dei sintomi post traumatici tendono ad interrompersi e ad avere bisogno di un po' di tempo per la mobilizzazione dell'ansia legata al racconto, i bambini piŁ grandi, quando non se la sentono di parlare di qualcosa, usano delle strategie in cui cambiano discorso. Tendono a parlare di altro. La presenza o meno del disturbo post traumatico da stress Ć un indicatore assolutamente importante e determinante, che cambia il contenuto del racconto in termini di quantitł, di ricchezza di dettagli, di collocazione spazio - temporale, che sono tutti elementi importanti e significatici per la validitł di un resoconto.

 

 

 

 

 

 

 

 Quando in tribunale viene valutata la validitł di un resoconto, i criteri a cui si fa riferimento sono dei criteri di struttura logica del discorso di un bambino, quindi la coerenza tra le diverse parti, la quantitł di dettagli, il numero di elementi precisi che il bambino racconta. Una deposizione in tribunale in cui il bambino Ć incoerente, si interrompe o evade dal punto centrale della domanda, quindi una deposizione in cui la memoria episodica Ä incerta, imprecisa, finisce per essere considerata un racconto non sufficientemente  attendibile. Allora Ć assolutamente indispensabile che questo bambino vada a fare la testimonianza non quando, per i tempi della giustizia, si ritiene che debba farlo o non quando si ritiene che debba farlo sulla base di supposte preoccupazioni circa la possibilitł che questo racconto venga in qualche modo inficiato. Ma io vorrei proprio, non so come dire, ricondurre, riportare gli psicologi ad un loro dovere morale ed etico, che Ć quello di preoccuparsi della cura del loro paziente, della cura della persona che hanno in valutazione o in diagnosi. E se hanno in valutazione o in diagnosi un bambino traumatizzato, dovrebbero cercare i primo luogo, come prima categoria mentale, di dirsi: "questo bambino Ć in grado di sostenere un racconto in una certa condizione, certamente difficile, che possa, in qualche modo, permettere a lui stesso di sentirsi credibile?". PerchÄ, se Ć sotto l'effetto di una serie di sintomi, il bambino non Ć credibile per gli altri, ma non lo Ć neanche per se stesso. Ú confuso, in difficoltł. Allora, la testimonianza del bambino va resa, o dovrebbe essere resa, quando qualcuno afferma che questo bambino ha, per lo meno, superato quelle gravi situazioni di shock e di trauma che lo portano ad elaborare un racconto non congruo con quello che ha effettivamente subôto. E poi, solo in seconda battuta, io mi preoccuperei di quello che molti avvocati della difesa ritengono assolutamente determinante: che il bambino venga sentito prima che qualcun altro gli metta in testa delle cose che non sono vere. Prima che il racconto del bambino venga, in qualche modo, coperto, o possa, in qualche modo, essere stravolto attraverso una serie di domande suggestive. Noi dobbiamo garantire che, in primo luogo, vada a testimoniare un bambino che noi riteniamo in condizioni psicologiche tali da farlo,  perchÄ nessuno si permetterebbe di andare ad interrogare qualcuno che ha subito un trauma fisico,  da incidente, per esempio, mentre Ć ancora in Ospedale gravemente ferito. Chi porterebbe in tribunale uno che ha subito un incidente d'auto e che si ricorda poco, che vaneggia, subito dopo l'incidente stesso? Nessuno. E allora, perchÄ, invece, addirittura siamo portati a pensare che sia giusto portare in tribunale un bambino subito dopo che ha subito una violenza ed Ć  ancora sotto l'effetto dell'evento traumatico? Questo non ha senso e noi non possiamo permettere questo come psicologi. Quindi, certamente un elemento che ci deriva da tutti gli studi sulla memoria e sulla narrazione, certo non Ć l'unico, ma Ć quello che mi stava piŁ a cuore oggi, Ć che la nostra attenzione deve andare soprattutto alla salute psicologica delle persone, traumatizzate o meno, e che dobbiamo essere consapevoli del fatto che i bambini piccoli sono dei buoni testimoni, perchÄ ne  hanno le capacitł mnestiche e sono in grado di raccontare. Dobbiamo sapere che questo racconto puś essere influenzato dal livello di stress, ma non fino al punto da non poter produrre in alcune condizioni dei racconti addirittura caratterizzati da un eccesso di ricordo, quando certe condizioni di stress elicitano un racconto di questo tipo. Dobbiamo sapere che le memorie e i ricordi dell'adulto sono  fortemente inficiati da certi meccanismi di difesa,  studiati soprattutto da Eleonor Terma, mentre la difese dei bambini sono  molto piŁ primitive e si manifestano soprattutto nella rievocazione e nel racconto.

 

 

 

 

 

 

 

 E, quindi, quando il bambino Ć sotto l'effetto dei sintomi post traumatici, puś mettere in atto delle difese dissociative, principalmente, oppure  delle difese che lo portano ad allontanare da sÄ, di o rimozione o di tentativi di rimozione, ma queste non sono ancora strutturate in quelle difese proprie dell'adulto, che, come dice Penn Beker, portano delle gravi malattie. Quando noi abbiamo dei bambini traumatizzati, abbiamo ancora dei ricordi recenti. Se questi ricordi non vengono a galla non dipende dal fatto che la loro memoria Ć una memoria danneggiata. Dipende dal fatto che il loro racconto Ć un racconto difficile. Quindi, se noi creiamo delle condizioni, affinchÄ possa emergere il racconto, il ricordo, attraverso la narrazione, si inserirł in una memoria autobiografica, in cui l'esperienza stessa si chiarisce,  mentre viene rievocata e raccontata. Perciś, abbiamo il compito , senza pressioni, senza domande induttive, senza volere, a tutti i costi, sapere quel singolo episodio, di aiutare il bambino a superare la situazione traumatica in cui si trova. Questo lo aiuterł a mettere ordine nei suoi pensieri, ad avere una migliore possibilitł di elaborare un racconto e forse questo permetterł anche, a chi poi giudicherł il racconto del bambino in tribunale, di poterlo valutare in un modo piŁ sereno, sulla base di una serie di elementi che entrano a far parte, a questo punto, di un circuito giudiziario. Allora, vorrei  richiamare gli operatori ad una funzione di supporto psicologico che tenga conto delle esigenze giuridiche, ma che imponga anche quelle che sono le esigenze psicologiche del piccolo testimone.

Vorrei capire meglio una cosa: lei ha detto che, in generale, c'Ć il timore che domanda successive possano alterare il contenuto del ricordo. Perś prima lei ha anche detto che bambini che avevano subito una visita per la scoliosi in piccola misura erano stati fuorviati dalle domande suggestive, mentre gli altri, che avevano avuto un'esperienza piŁ traumatica e piŁ vicina al sentimento della vergogna non si sono lasciati fuorviare. Io volevo capire╔

Dunque, questo tema tocca tutto il tema della suggestionabilitł,  che ha delle connessioni con categorie diverse nel senso che la suggestionabilitł Ć anche un fatto soggettivo,  un fatto che attiene  alle caratteristiche di sviluppo della persona, ma anche alla presenza o meno di  altri elementi╔ per esempio, Ć piŁ suggestionabile un bambino che ha un livello intellettivo basso, Ć suggestionabile una persona che ha delle categorie morali meno forti su quello che Ć giusto o altro. E si ritiene che siano suggestionabili, questo abbastanza concordemente,  i bambini al di sotto dei 3 anni. Mentre per quanto riguarda i bambini al di sopra dei 3 anni, sta emergendo una serie di lavori interessanti che dimostrano la non suggestionabilitł. PerchÄ? PerchÄ i bambini piŁ piccoli non hanno ancora una possibilitł di cogliere mentalmente, sul piano della teoria della mente, sul piano, in altri termini, delle competenze cognitive, quale Ć la fonte delle informazioni. Non possiedono ancora una capacitł di leggere nella mente dell'altro e di capire che quando qualcuno dice qualche cosa, lo dice in riferimento alle informazioni che possiede. Non avendo questa capacitł , Ć chiaro che ciś che il bambino vede e il modo in cui giudica gli eventi, non necessariamente puś essere da lui categorizzato in termini di fonte dell'informazione; quindi, un bambino piccolo Ć piŁ suggestionabile. La suggestione o la possibilitł che una persona abbia dei ricordi non veri , soprattutto  per quel che riguarda gli adulti, ha dato luogo in America ad una serie di Associazioni  che si sono costituite proprio per studiare il falso ricordo. Parliamo soprattutto di Associazioni che si sono costituite per difendere i genitori di donne adulte che li avevano accusati, da adulte, di abuso.

 

 

 

 

 

 

 

Tutto un filone di pensiero ha criticato gli psicoterapeuti considerati come coloro che, attraverso una serie di domande inducenti e attraverso una serie di ipotesi che a tutti i costi si proponevano di istillare nella mente dei loro pazienti sulla eziopatogenesi del disturbo, finivano, in realtł, per determinargli dei sintomi che non avevano e anche una tendenza a credere a cose che non erano mai avvenute. I risultati sono stati interessantissimi. La Loftus, una studiosa della memoria, ha dimostrato, sperimentalmente, con un esperimento assolutamente scioccante, molto interessante, che si puś impiantare un falso ricordo. Ha preso dei giovani adulti e, attraverso un disegno sperimentale molto complesso, ma molto interessante, in cui ha coinvolto anche i genitori di questi giovani, Ć riuscita a convincere queste persone di aver subito un'esperienza traumatica, quando avevano 5 anni,  perdendosi in un centro commerciale. Non tutti, una metł di queste persone, dopo l'esperimento, che consisteva in una serie di prove e di colloqui, confermati dai famigliari,  d'accordo con lo sperimentatore, alla fine dell'esperimento riteneva di essersi veramente perso in un centro commerciale, quando aveva 5 anni. Quindi la Loftus ha sostenuto che, quando il ricordo viene confermato da persone affettivamente significative, quando ci sono certe condizioni in cui viene progressivamente indotto qualche cosa di non vero,  molte affermazioni possono essere non veritiere ed essere considerate falsi ricordi . Queste ricerche sono state confermate da altri studi che con il medesimo disegno sperimentale, ma hanno anche sollevato una serie di dubbi. Infatti si Ć detto: i bambini americani hanno una grande esperienza di centri commerciali, in cui si recano con i loro genitori e anche hanno una grande paura di perdersi  in questi centri. Tanto Ć vero che, in alcuni casi, i genitori li tengono addirittura con un braccialetto legati per evitare che qualcuno li rubi o per evitare che si possano perdere. Si tratta, dunque, di un'esperienza possibile e molto verosimile, che evoca una probabile paura infantile e, quindi, quando il falso ricordo viene confermato da un adulto, puś darsi che la persona, avendolo temuto in passato, o essendogli stato detto che poteva accadere,  lo ricordi o che dica di ricordarlo. D'altra parte questo ricordo Ć un ricordo che non si associa, perś, in nessuno modo, a certi parametri o a certi elementi sintomatici, che, invece, nelle psicoterapie i pazienti hanno. Quindi Ć il solito problema: un falso ricordo puś non associarsi a dei correlati sintomatici che, viceversa, caratterizzano il trauma, l'evento traumatico.  Allora, Ć vero che alcuni falsi ricordi possono essere impiantati, ma Ć molto difficile impiantare l'emozione corrispondente. La situazione traumatica riferita in psicoterapia da un adulta che dice di aver subito un abuso nell'infanzia,  ricorda via via sempre di piŁ dettagli , spesso non rappresenta l'unico elemento di credibilitł o l'unico elemento che fa propendere per una valutazione di fatto realmente significativo per la vita di quella persona. Infatti, non Ć soltanto quello che si racconta, ma anche l'insieme di sintomi che , indipendentemente dal racconto, quella persona adulta manifesta, assolutamente scollegati dall'evento traumatico nella percezione del paziente stesso. I ragazzi di Penn Beker certo non collegavano le loro piccole difficoltł, non erano grandi sintomi, ma le loro piccole difficoltł, al fatto che avevano tenuto segreto un trauma. Il segreto del trauma ha questa caratteristica peculiare:  via via, nel corso dello sviluppo della persona, finisce per staccarsi progressivamente dalla causa che l'aveva determinato e assume un'autonomia sintomatica. Solo attraverso una narrazione o attraverso una psicoterapia, attraverso insomma un lavoro di collegamento dei diversi fatti  che non devono essergli indotti,  la persona puś, in qualche modo, riconnettere questi fili che si erano staccati.  Certo, Ć vero: si possono impiantare dei falsi ricordi.

 

 

 

 

 

 Lo si Ć dimostrato ed Ć particolarmente interessante questo fatto, perchÄ fa pensare che ci possono essere dei racconti che vengono, per esempio, indotti. Ci possono essere dei racconti di abuso che vengono indotti per una serie di ragioni strumentali. Perś, proprio perchÄ questa Ć un'evidenza assolutamente incontrovertibile, Ć altrettanto vero che bisogna essere molto attenti agli altri fattori: la comprensione delle dinamiche psicologiche che si accompagnano ai vissuti di queste esperienze, l'analisi del contenuto delle dichiarazioni, la valutazione delle motivazioni delle persone, dei diversi attori della vicenda,  la loro storia , oltre che la storia del bambino. Ma per quel che ci riguarda, da un lato le caratteristiche psicologiche sintomatiche, dall'altro lato  le caratteristiche del racconto, possono offrirci degli elementi per avere, per lo meno,  delle ipotesi su questo punto: se si tratta di un ricordo  frutto di un'esperienza non realmente accaduta oppure se Ć un qualche cosa che, invece, fa parte veramente dell'esperienza della persona

In quanto alla domanda suggestiva, non va fatta, proprio non va fatta. Nell'intervista cognitiva viene detto a chiare lettere: la domanda suggestiva non va fatta, perchÄ  impoverisce il racconto e il rapporto con il bambino; non solo si possono ricevere delle informazioni sbagliate, ma  si instaura con il bambino un rapporto psicologicamente non corretto. Questo Ć l'aspetto che mi interessa di piŁ. Facendo domande suggestive, non ci stiamo preoccupando di come quel bambino sta, ma ci stiamo preoccupando  di raccogliere piŁ elementi che possiamo su quella vicenda o su quel particolare episodio anche  attraverso una forzatura del bambino stesso. Quindi,  puś capitare di fare delle domande suggestive o  non intenzionalmente o con l'intento di far dire di piŁ ad un bambino. Questo non determina un buon rapporto con il bambino e puś portarlo, viceversa,  a bloccarsi, oppure  a dare delle false informazioni per compiacere la persona con cui Ć in rapporto.  Non esiste una domanda suggestiva in assoluto. La domanda Ć suggestiva quando o presuppone una risposta o introduce degli elementi di cui il bambino non ha parlato, ma non Ć una domanda suggestiva  chiedere al bambino qualche cosa in piŁ su una cosa che ha detto. Quindi, se il bambino prima ha detto: "Succedeva nel cortile" e dopo dieci minuti, parlo di un'audizione in tribunale, il giudice domanda. "Ma quante volte Ć successo nel cortile"?. Questa non Ć una domanda suggestiva, perchÄ non introduce un elemento in piŁ. Oppure: "Dimmi meglio che cosa Ć successo  nel cortile". O se il giudice dice: "Tu mi hai detto che il papł ti ha fatto questa cosa qua". Quindi, la domanda Ć suggestiva quando introduce un elemento nuovo che il bambino non ha assolutamente verbalizzato, ma non quando approfondisce. Anzi, questa Ć una cosa assolutamente consigliabile da fare, quella di non lasciar cadere, ma di approfondire.  Proprio nella ricerca della Fivush sui bambini normali, emerge che i bambini piŁ piccoli, di solito, dicono molto meno di quello che sanno; quindi vanno sollecitati a raccontare attraverso delle domande chiuse. La domanda aperta Ć quella che sollecita, elicita un racconto piŁ circostanziato e piŁ ricco e piŁ significativo ai fini della storia stessa nei bambini piŁ grandi.  Nei bambini piŁ piccoli le domande chiuse favoriscono il racconto. Non Ć assolutamente vero che il bambino piccolo Ć incapace di raccontare, che confonde fra realtł e fantasia, che racconta delle cose che trae dalla sua fantasia, non Ć affatto vero che un bambino Ć egocentrico. In una perizia, una volta, uno psichiatra scrisse che una bambina di 7 anni non era assolutamente in grado di capire, non aveva la consapevolezza critica del ruolo che il consulente del padre svolgeva dietro lo specchio, perchÄ era dominata da un pensiero egocentrico.

 

 

 

 

 

 

Quindi, poichÄ, secondo Piaget, pensiero egocentrico significa, o cosô lo psichiatra lo aveva interpretato, incapacitł di dislocarsi nei panni dell'altro, la bambina non aveva la consapevolezza critica che il consulente di difesa del padre era dietro lo specchio questo, anche se le era stato detto. Mi preme  moltissimo che, su alcune cose, su cui abbiamo qualche dato, abbiamo qualche ricerca, possiamo sgombrare il campo da una serie di equivoci o di idee assolutamente sbagliate sui bambini o sull'infanzia, che vengono continuamente riproposte . Quando a un bambino succede qualcosa e poi gli viene chiesto di raccontarlo, non ce n'Ć uno che racconti una cosa che non Ć vera. Lo dicono le ricerche della Fivusc.  Allora, se vogliamo credere a delle cose senza dati, diciamolo, ma non contrabbandiamo per operazione scientifica quello che non lo Ć. Certo, la Loftus ha impiantato un falso ricordo. Questo va detto. Quindi questa Ć un'operazione assolutamente possibile.

 Puś darsi che le due bambine che avevano subito la visita per la scoliosi e avevano risposto alle domande induttive che il medico le aveva toccate sull'ano, stessero raccontando qualche cosa che avevano subito precedentemente. Queste domande erano inducenti, non suggestive, inducenti, cioĆ  portavano proprio delle informazioni false ed erano contemporaneamente induttive. " Ú vero che il dottore ti ha toccato con la bacchetta l'ano, facendoti male?" Quindi la domanda era, contemporaneamente, suggestiva, "Ć vero che?" e presupponeva la risposta, con un contenuto sbagliato. Allora, in quel caso, quei due bambini hanno detto di sô, che era vero,  mentre  degli altri nessuno. Quindi certamente Ć difficile, sulla base semplicemente di due bambini, poter trovare una risposta generalizzabile. Perś certamente Ć vero che chi ha effettivamente subito un'esperienza Ć piŁ resistente alla suggestione. Chi veramente ha subito un'esperienza. Lo si vede, quando, per esempio, appositamente i pubblici ministeri alcune volte ai testi fanno delle domande suggestive, durante il processo. Poi, su questa base , dimostrano che il test non era suggestionabile.

Altre volte la domanda suggestiva puś non essere intenzionale.  Per esempio, nella videoregistrazione di un'audizione protetta, in cui  si nutriva un dubbio su una certa cosa che diceva la bambina, su un luogo, la persona che faceva le domande, continuava a dire che quel luogo era una camera da letto. PoichÄ la bambina non riusciva a spiegarsi bene, essendo di un'altra nazionalitł, diceva una parola che, tradotta dall'inglese, sembrava "letto", perchÄ diceva "bed". Di fatto, si stava riferendo ad un luogo, al nome di una cittł. Quindi, sia i giudici dietro lo specchio che lo psicologo   dentro la stanza erano assolutamente convinti che la bambina si riferisse a un letto, anche se parlava bene l'italiano. Perś, quando si continuava nell'interrogatorio a dire "sô nella camera da letto", la bambina, che aveva 5 o 6 anni, ripeteva: "No, no, non Ć". Allora, questa esperienza,  nata semplicemente da un equivoco, Ć stata, di fatto, un elemento fortemente utilizzato a favore della non suggestionabilitł. Ad un certo punto, infatti, nel momento in cui, senza volerlo, chi faceva l' audizione ha detto: "Quando tu mi hai detto che nella camera da letto╔",  la bambina ha corretto: "No la camera da letto, si chiama tal dei tali" e si riferiva ad un luogo, ad una cittł. L'equivoco Ć stato chiarito, quando finalmente questa bambina Ć riuscita a raccontare e a dare una serie di elementi in piŁ. Ecco, quindi, per esempio, alcune volte le domande suggestive vengono fatte affinchÄ il teste dica: "No, non Ć vero questo", perchÄ sono una prova della resistenza alla suggestione. Anche  sulla suggestione e o stress ci sono delle cose molto interessanti. Per esempio, hanno fatto un esperimento al limite dell'etica in cui venivano raccontate ad alcuni bambini situazioni che avrebbero dovuto  ricordare e venivano anche date delle informazioni non vere nel momento in cui si verificava un episodio stressante.

 

 

 

 

 

 Ad un certo punto qualcuno cominciava a strillare che c'era un incendio; il tentativo era di capire se, dopochÄ si era creata una situazione di panico, il bambino  avrebbe ricordato delle informazioni  indotte e  non  vere, proprio perchÄ la situazione di ansia creava un terreno particolarmente fertile alla suggestione, Tendenzialmente si Ć portati a dire: quando una persona ha veramente sperimentato qualche cosa, Ć piŁ resistente alla suggestione, ma il vero problema non Ć questo.

Il vero problema Ć come si puś creare qualche cosa nella mente di una persona, un ricordo non vero, attraverso  tecniche che assomigliano di piŁ a quelle che nella vita reale avvengono quando qualcuno vuole mettere in testa a qualcun altro qualche cosa. E la Loftus c'Ć riuscita.

C'Ä poi la questione dei possibili vuoti memoria. In un racconto vero una persona dice: "No, questa cosa qui non me la ricordo". in risposta alle domande. Invece, chi racconta un racconto falso si ricorda tutto.  Un altro elemento che caratterizza un racconto vero Ć il fatto importantissimo che la produzione iniziale del racconto non Ć strutturata. Vale a dire: in un racconto  che comincia spontaneamente, ci sono delle parentesi, delle digressioni; la persona dice: "Sô, eravamo in casa di mia nonna╔ sai la mia nonna che Ć la mamma di mia mamma, quella di cui ti ho parlato prima". Questa Ć una produzione non strutturata ed Ć il modo abituale con cui le persone raccontano le cose.  Un racconto non vero ha una produzione assolutamente strutturata, in cui gli elementi vengono riferiti in una sequenza logica, uno dietro l'altro.  Si considera, poi, la presenza di riferimenti a stati mentali,  che cosa il bambino ha provato, che cosa secondo lui ha provato l'altro. Un altro importantissimo indicatore molto particolare, presente non in tutti i casi, che perś, interpretato bene, Ć molto significativo,  Ć la tendenza a perdonare l'abusante. . Perdonare l'abusante non significa che il bambino dica: "Lo scuso, lo perdono". Perdonare l'abusante Ć un assetto psicologico, che porta la persona abusata, nel racconto, a trovare tutte le possibili occasioni per non utilizzare degli elementi a sfavore dell'abusante. Non so se Ć chiaro. Quindi, "perdono", nella categoria di analisi di contenuto del C.B.C.A.(criteria based contents analysis), sta ad indicare quella tendenza del bambino a non cogliere al volo tutti quegli elementi che gli vengono offerti, magari durante la testimonianza, per attaccare l'abusante.  PiŁ una sorta di protezione che di perdono. Se, nel corso della deposizione ci sono delle occasioni in cui i ragazzi fanno questo, si dł un certo punteggio.  Ci sono 19 criteri, tutti, nel loro complesso, significativi per la validitł di una testimonianza e, singolarmente presi, indicativi di come gli studi, che si sono occupati di capire le caratteristiche psicologiche del bambino e del suo racconto, possano anche confluire in uno strumento di valutazione  perfettibile, certamente, perś interessante.

Io li utilizzo costantemente nelle perizie, i giudici li utilizzano spesso; li ha utilizzati, in modo sintetico, per esempio, un giudice della corte di appello do Venezia, in una sentenza , 4 o 5 anni fa. Vengono utilizzati da moltissimi psicologi: si tratta di imparare un attimo ad applicarli; non mi ricordo piŁ se nell'Universitł di Davison, c'Ć proprio un gruppo che viene addestrato alla analisi, attraverso questi contenuti, delle deposizioni.

Nel prossimo numero che uscirł a novembre - dicembre della rivista Maltrattamento e abuso all'infanzia, c'Ć un articolo,scritto da me, con tutti i riferimenti bibliografici, in cui riporto i dati di una ricerca, e quindi anche lo schema dei criteri del C.B.C.A., che ho fatto su 44 bambini di 9 anni di una scuola vicino a Milano. A questi bambini abbiamo fatto raccontare una storia vera sulla base di un protocollo di ricerca che adesso non vi sto a descrivere, e una storia non vera di trauma lieve ( una  caduta,  una lite con i compagni ... ) e una storia non vera di trauma piŁ grave, di tipo medico, come in altre ricerche.

 

 

 

 

 

 Il C.B.C.A. Ć stato applicato al racconto di questa storie e le ha differenziate in una maniera notevole. Quando io ho analizzato quello che i bambini avevano raccontato,   i racconti non veri di bambini di 9 anni erano molto simili, ad una prima lettura superficiale, ai  racconti veri di esperienza reale. Non sembrava che ci fossero tante differenze. Avevamo chiesto, precedentemente, all'insegnante di collaborare con noi e di dire ai bambini:  "Guardate, tra un paio di giorni viene una persona che vuole parlarvi, uno per uno. Voi dovete raccontarle una storia di una cosa che vi Ć veramente capitata, non ci importa lieta o non lieta, decidete voi, non mi dite assolutamente di che cosa volete parlare, io non voglio saperlo, nella vostra mente dovete pensarci. Poi dovete inventarvi qualche cosa che vi Ć capitato come, per esempio, una difficoltł con un compagno, qualche cosa e poi dovete inventarvi qualche cosa che vi Ć capitato di grave, che riguarda un ospedale, che riguarda il medico..."  Il giorno dopo le insegnanti sono tornate alla carica, hanno ripetuto la stessa consegna: "Mi raccomando bambini, pensateci, domani vene questa signorina che deve fare un lavoro su questo e che vi chiederł di raccontare questa cose. Dovete pensarci , ma non dovete parlarne con nessuno, non dovete dirlo a nessuno, dovete soltanto pensarci". Quindi i bambini sono stati costretti ad elaborare mentalmente:  non dovevano improvvisare un fatto non vero, dovevano pensarci, costruirlo. Le storie erano piŁ di 130;  si capisce che non sono vere, di primo acchito, solo nel caso di alcune.  Perś, analizzate poi con il C.B.C.A. tutti i racconti, emergono dei dati assolutamente significativi,  un'ulteriore conferma di dati gił  raccolti, quasi tutti applicati a dei resoconti di abuso sessuale, che confermandola validitł di questo strumento, che quindi risulta abbastanza utile, se non altro come categoria di riferimento da tenere presente nella valutazione del racconto.